Préface

Cet ouvrage présente une manière de concevoir l'Éducation physique et d'en organiser les leçons. Il est construit quasiment selon l'unité classique de temps (le cycle 2), de lieu (l'école primaire) et d'action (faire acquérir des compétences et des connaissances). Déontologiquement, n'y sont incluses que des mises en oeuvre qui ont été enseignées régulièrement ou expérimentées dans des classes parles auteurs ou des maîtres d'école associés.

L'une de ses fonctions est d'aider les enseignants à inscrire leur action dans le cadre des contenus de programmes arrêtés nationalement. Toutefois la réforme continue des programmes ne menace pas la pertinence des propositions qui prennent pour référence ceux de 1995. Et ceci pour trois raisons. D'abord parce que, des programmes actuels aux prochains, les différences devraient moins porter sur le fond bien identifié parla profession (acquérir des connaissances, des compétences et des méthodes) ou sur la méthode (travailler en polyvalen­ce), que sur la façon d'en présenter les contenus, d'en redéfinir les enjeux et les modes de pratique. Ensuite, parce que la démarche de cet ouvrage est étayée parle développement de l'enfant en situation d'écolier confronté aux savoirs dont on s'efforce de lui faire établir les connexions et comprendre l'unité. De ce point de vue, les contenus de cet ouvrage ne peuvent être périmés parla publication des programmes à venir. Ils ne sont pas, selon l'humoristique expression de M. VOLONDAT, « B.O. dégradables ». Enfin, parce que les auteurs s'engagent à publier une table de conversion entre les programmes de 1995 et ceux qui seront publiés ultérieurement, pour en montrer les continuités et les ruptures et permettre de poursuivre l'utilisation des leçons présentées.

Tout autant, et peut-être même surtout, cet outil vise à accompagner les pro­fessionnels de l'enseignement primaire qui veulent utiliser la polyvalence du maître pour construire la polyvalence des apprentissages à partir du champ disciplinaire de l'Éducation physique. Il est une contribution pour réduire l'in­suffisance patente des « aides à la polyvalence », tant en formation initiale qu'en formation continue, tant dans les recherches que dans la littérature pro­fessionnelle.

Un rapport récent de l'Inspection générale de l'Éducation nationale (1997) souligne que la polyvalence associe, dans l'esprit des enseignants qui la mettent en œuvre, trois composantes:

‑l'aptitude à enseigner toutes les disciplines du programme avec une égale compétence et sans en privilégier aucune;

‑l'aptitude à faire découvrir ou créer des liens et cohérences à l'intérieur d'une discipline ou entre les disciplines;

‑l'aptitude à enseigner à tous les niveaux de l'enseignement primaire.

La polyvalence est donc caractérisée à la fois comme une pluricompétence et comme une capacité à mettre en oeuvre cette pluricompétence.

Dans les travaux qui suivent, la polyvalence est définie comme un ensemble de techniques pédagogiques et didactiques qui permet d'enseigner en connectant plusieurs disciplines pour faire acquérir connaissances et compétences en les reliant à d'autres déjà acquises, en envisageant les généralisations et les réin­vestissements comme un temps structurateur des apprentissages. Cette façon d'enseigner ne s'exerce avec efficacité que si les enseignants s'appuient sur leurs différentes maîtrises disciplinaires. La polyvalence repose donc sur les savoirs constitués des disciplines afin d'éviter l'ornière du « tout méthodologique ».

La polyvalence est une démarche d'enseignement fondée sur l'activité cons­tructrice de l'élève. Sa mise en oeuvre contribue, pour lui, à conférer du sens et de la cohérence aux contenus scolaires, de l'unité dans la diversité des savoirs étudiés, à relier le culturel et le scolaire dans un mouvement de va‑et‑vient for­mateur.

Il est indéniable que l'Éducation physique, en tant que pédagogie et didac­tique des conduites motrices, est une discipline dont l'un des facteurs d'identi­té est de pouvoir se situer au carrefour de multiples champs disciplinaires.

Pour le domaine de l'action corporelle, de l'Éducation physique, voire égale­ment du sport servir de champ d'application ou de recherche aux savoirs fon­damentaux n'est pas nouveau. En témoignent la physiologie du sport, la psychologie du sport, la sociologie du sport... Les collaborations épistémolo­giques ne s'y opèrent pas à égalité.

Et il en va de même dans l'École où, trop fréquemment, l'Éducation physique demeure une occasion, un moyen, un instrument... de travailler d'autres conte­nus scolaires. À l'occasion des réalisations motrices individuelles ou collectives, chaque matière peut proposer des exploitations :le Français engager à rédiger un reportage sportif; les Mathématiques à y développer les mesures, les conversions d'échelles; la Biologie à travailler sur le fonctionnement du corps, ses fonctions, la santé; la Citoyenneté sur les règles et la maîtrise des conflits... Si l'on voit bien les bénéfices pour ces disciplines, le retour sur investissement pour l'Éducation physique, en terme d'apprentissage de ses propres savoirs fondamentaux et de ses compétences, demeure faible. Et que l'on n'évoque pas, à ce moment, un certain intérêt de l'élève qui passerait avant l'intérêt de la discipline. C'est toujours un argument captieux que de les opposer. Comment les élèves pourraient‑ils être mieux éduqués par la minoration d'un champ essentiel de développement ? C'est dans l'intérêt de l'élève que les maîtres doi­vent veiller à établir des situations scolaires de réciprocité vraie entre l'Éduca­tion physique et les autres disciplines.

Dans le second degré, la tâche d'interdisciplinarité et de transdisciplinarité est ardue, du fait même de la structure d'enseignement par disciplines disjointes et étonnamment concurrentes. Dans le premier degré, la polyvalence des apprentissages et la polyvalence des maîtres, organisées institutionnellement, devraient la rendre plus aisée.

Paradoxalement, c'est dans l'enseignement élémentaire, et souvent dès la fin du cycle II, que les maîtres se dessaisissent le plus de l'Éducation physique. À force de mettre l'accent sur les apprentissages fondamentaux que sont lire, écrire, compter, on en oublie que se mouvoir constitue un domaine d'appui des trois précédents et un champ de fondamentalité essentiel dans les mains des institu­teurs et des professeurs des écoles. Pour utiles qu'elles soient, les évaluations en français et mathématiques au CE2 et en sixième ont contribué à une forme de minoration des autres disciplines. L'arrivée de l'apprentissage des langues vivantes à l'école élémentaire fragilise encore, presque mécaniquement, la place de l'enseignement de l'Éducation physique. L'aménagement des rythmes sco­laires a, par ailleurs, été souvent l'occasion pour les maîtres de réduire l'ampleur de leur polyvalence en écartant l'Éducation physique de leur enseignement direct. L'arrivée des aides éducateurs a provoqué des dérives similaires. Les intervenants non‑enseignants (extérieurs ou intérieurs) ne sont pas le « stade suprê­me de l'échange de service », mais le stade décisif de l'abandon de certaines responsabilités professionnelles.

L'École s'inscrit dans un monde qui est de plus en plus décrit comme concur­rentiel, à la manière d'un marché, et influencé parle modèle de la division du travail. Loin de refuser l'enrichissement et l'ouverture, l'École doit commencer par envisager d'abord d'être son propre recours et analyser situations et déci­sions en terme de qualité de l'enseignement. En quoi l'élève apprend‑il mieux ce pour quoi l'école est faite (savoirs, compétences et valeurs) lorsqu'il est confié à d'autres personnes qu'aux professionnels de l'enseignement que sont les maîtres du primaire ? Pour paraphraser une expression psychanalytique, l'on peut dire que les collaborations devraient venir « de surcroît ».

Pratiquer la polyvalence à partir de l'Éducation physique est certainement une solution élégante et efficace pour engager une «réappropriation» parle corps enseignant de l'Éducation physique afin de contrer une désaffection lourde de conséquences pour l'éducation des conduites motrices, donc pour l’éducation. Elle n'est pas la seule possible, mais celle qui est développée dans ce guide.

Pour parvenir à cette fin, les auteurs ont élaboré des propositions qui s'ef­forcent:

‑ de combiner la spécificité motrice des situations et des jeux, la fondamenta­lité des savoirs impliqués dans les apprentissages et des mises en correspon­dance interdisciplinaires inhérentes à la polyvalence ;

‑ de formuler chaque fois des relations entre ce qui relève de l'enseignant (conditions d'enseignement) et ce qui relève des élèves (conditions d'appren­tissage) comme pour indiquer la complémentarité organique des acteurs péda­gogiques;

‑ de tenir compte de la nécessité de ne pas confondre le but de la tâche et le but de l'apprentissage pour l'élève, que les maîtres doivent expliciter s'ils sou­haitent indiquer aux élèves la distinction nécessaire entre ce qui est à faire et ce qui est à apprendre. Trop d'ouvrages ignorent cette dualité essentielle à l'ef­ficacité des apprentissages;

‑ de développer une démarche selon des phases d'apprentissage qui exprime le souci de présenter aux élèves une structure stable à laquelle ils peuvent se référer (aspect de méthodologie d'apprentissage).

L'Éducation physique, cette polyvalence en action, attend toujours un véri­table programme disciplinaire, distinguant sans ambiguïté connaissances, notions et compétences. Lui seul permettrait de dialoguer d'égal à égal avec les autres disciplines afin de construire une éducation complète des élèves de France. Les labellisations attendues seront‑elles contenues dans les prochains programmes?

La civilisation assise du cybernanthrope n'a finalement qu'un seul moyen de conserver son équilibre : valoriser la maîtrise des actions motrices et pas seu­lement leur exercice ludique ou cathartique. Ce qui différencie l'enseigne­ment de l'animation réside dans la liaison consciente et maîtrisée des pratiques et des savoirs, dans cette capacité à produire des résultats à partir de règles d'action et de gestion de l'action motrice. Voici le cœur de l'Éduca­tion physique. Il irrigue tout cet ouvrage.

Introduction

En France, la polyvalence de l'enseignant est une caractéristique forte de l'école primaire. Cette particularité, comprise souvent comme l'unicité du maître dans une classe pour l'ensemble des disciplines, a soulevé bien des débats qui sont souvent relancés. La polyvalence va de soi? Peut‑être pas.

Les programmes de 1995 définirent la polyvalence en opposition à « une simple juxtaposition d'enseignements disciplinaires ». Facteur de cohérence des apprentissages, elle «favorise la mise en oeuvre de démarches faisant appel à plusieurs disciplines, elle crée les conditions pour mener des activités diversi­fiées mais coordonnées, concourant au même objectif ».

Pour autant, faut‑il réduire l'usage de ce terme uniquement à l'enseignant ?

Des entretiens réalisés auprès d'enseignants en formation montrent bien qu'ils ne sont pas seulement sensibles à l'action de l'enseignant, mais qu'ils prennent en compte la polyvalence des contenus enseignés ainsi que la polyvalence de celui qui apprend, l'élève.

Que les élèves trouvent un sens à l'école, et donc aux apprentissages, est un enjeu fondamental pour que l'école dépasse la crise qu'elle traverse actuelle­ment. Le fait que les élèves reçoivent des savoirs fractionnés parles disciplines, sans liens entre eux, apparaît comme un facteur essentiel de cette difficulté qu'ils ont à trouver du sens. Sont ainsi dénoncés les savoirs dispersés comme un puzzle en vrac, émiettés, atomisés, qui entraînent une pensée et une connais­sance éclatées.

La valorisation de la polyvalence, parce qu'elle permet cette mise en relation des différents apprentissages, entre disciplines, voire à l'intérieur d'une disci­pline, allant contre une pensée cloisonnée, apparaît comme une aide aux élèves dans leur recherche de sens. Pour aller au‑delà du truisme « la vie est interdisciplinaire », rappelons que les approches interdisciplinaires et transdis­ciplinaires ont été définies, dans le domaine scientifique, pour élargir la com­préhension de réel dont les disciplines isolées ne pouvaient rendre compte. Appliqué à l'éducation, le principe est donc de mettre les enfants face à la complexité du monde qui devient alors, dans son approche scolaire, plus riche de sens et plus vrai.

Connaissances et compétences sont présentées dans les programmes comme deux clés de l'éducation. En quoi la polyvalence est‑elle plus efficace pour déve­lopper connaissances et compétences ? L'accumulation de connaissances ponc­tuelles ne permet pas de constituer un savoir permettant d'analyser une situation nouvelle. L'avantage des démarches impliquant la coordination de plusieurs disciplines est de permettre de tisser un réseau entre connaissances qui constituent, alors, un savoir utilisable pour répondre aux interrogations éducatives.

Compte tenu des finalités de l'éducation, il est fondamental que les connais­sances acquises dans les situations mises en place par l'enseignant, lors d'apprentissages, puissent être mobilisées par l'élève pour affronter et traiter de nouveaux problèmes, en particulier dans sa vie quotidienne d'enfant, mais aussi, plus tard, dans sa vie d'adulte. C'est tout l'enjeu du transfert de connaissances.

Or, l'expérience montre qu'une compétence, ou un savoir acquis dans une discipline, est difficilement transférée à une autre discipline ou à une autre situation de vie si l'enseignant n'a pas, explicitement, fait les liens entre ces actions. C'est un inconvénient majeur des enseignements à fort cloisonnement disciplinaire. Lorsque l'on base l'enseignement sur l’analyse de situations mettant en jeu plusieurs discipliner il semble que l'on puisse espérer une amé­lioration de cette capacité de transfert. Les approches privilégiant l'acquisition de compétences transversales, en ayant pour objectif le développement de méthodes et d'instruments de pensée, visent précisément à aider aux processus de généralisation.

La volonté de l'équipe d'enseignants qui a travaillé sur ce guide a été de se cen­trer sur des savoirs fondamentaux, de fournir des instruments pour construire des projets cohérents avec les programmes de l'école primaire, de proposer des apprentissages structurés dans une unité d'enseignement, avec des contenus repérés, pour aider l'élève et l'enseignant à tisser les liens indispensables à la compréhension et donc au progrès.

En cela, cet ouvrage s'inscrit dans l'évolution actuelle de l'école primaire, en ce début de millénaire.

MÉTHODOLOGIE

Cet ouvrage peut être utilisé comme un guide d'Éducation physique par les enseignants.

II présente douze unités d'enseignement d'activités physiques sportives et artistiques (APSA) organisées à partir des directives données par les programmes de 1995 pour le cycle des apprentissages fondamentaux et notamment en référence aux domaines d'action.

Il s'adresse à un maître en lui permettant d'exercer une action s'appuyant sur la polyvalence au cours des apprentissages envisagés.

Chaque proposition contient:

‑ des éléments l'aidant à développer des compétences d'ordre disciplinaire liées à la construction des conduites motrices;

‑ des indications pour établir ou faire établir les connexions nécessaires entre les différents champs disciplinaires;

‑ des contenus visant la construction, chez l'élève, de compétences trans­versales (attitudes, méthodes, espace‑temps).

II repose sur des choix. Les APSA ne sont pas traitées en tant que telles, pour elles‑mêmes selon d'hypothétiques niveaux à atteindre, mais en fonction des compétences disciplinaires et transversales du cycle 2 qu'elles peuvent développer. La nouveauté vient du fait que les choix ont été faits à partir des connaissances et savoirs qui les constituent.

II y est souvent fait référence aux travaux de groupe. Pour cela, nous propo­sons un tableau complet des règles à respecter pour amener les élèves à utiliser telle ou telle méthode pour apprendre

Le déroulement, les interventions, les outils, les groupements ainsi que les bilans‑mémoires seront, en effet, différents selon chacune.

Les unités d'enseignement proposées ont été testées. Ce sont des exemples qui peuvent être appliquée. Il n'en reste pas moins qu'ils ont surtout valeur de cadre pour la construction d'autres unités, à partir des mêmes ou à partir d'autres APSA amenées à développer d'autres compétences disciplinaires.

L'Éducation physique, son objet, ses programmes

L'Éducation physique poursuit un triple objectif

‑ Elle vise la construction (cycle 1), la structuration (cycle 2) et l'affinement (cycle 3) des conduites motrices, en privilégiant l'action motrice par la mise en oeuvre d'activités physiques et artistiques et de pratiques corporelles variées et adaptées.

‑ Elle vise à favoriser l'accès au domaine de la culture que constitue la pratique des activités physiques, sportives et de loisirs.

‑ Elle vise à apporter les connaissances et les savoirs nécessaires à l'organisation et à la conduite de sa propre vie physique à tous les âges de la vie.

Le terme de conduite motrice

II place au centre des préoccupations de l'institution, non pas les activités, mais l'individu qui se construit et les modes d'organisation signifiants des actions et réactions, de natures motrice, cognitive et socio‑affective, qu'il adopte lors de ses échanges et de ses confrontations avec le milieu physique ou humain.

Les compétences disciplinaires

Telles qu'elles sont définies dans les programmes, les compétences disci­plinaires sont formulées en termes généraux progressivement affinés au fur et à mesure du déroulement des cycles. Elles reposent sur des connaissances à acquérir, « à utiliser pour... ».

Le projet EPS

Il est organisé à partir de ce que l'enseignant doit faire, peut faire et sait faire.

‑ Ce qu'il doit faire :les activités sont mises en relation avec les compétences disciplinaires de l'Éducation physique et avec les connaissances nécessaires à leur construction qui sont à acquérir au cours d'un cycle d'enseignement.

‑ Ce qu'il peut faire :les propositions sont le résultat, après étude des contraintes locales, de ce qui peut être raisonnablement envisagé au cours du cycle 2, en respectant une répartition abordant les cinq domaines d'action motrice (actions dans un environnement stable, dans un environnement porteur d'incertitude, à visée esthétique et expressive, d'opposition interindividuelle ou de coopération et d'opposition).

L'accès aux connaissances et aux savoirs propres aux compétences visées est favorisé par le recours aux activités mettant en jeu les différents « domaines d'action constitutifs de la motricité de l'enfant ».

Par exemple, les activités propres au « domaine d'action d'opposition interindividuelle » peuvent aider à développer des stratégies, les activités gymniques propres au « domaine d'action à visée esthétique et expressive » peuvent permettre d'acquérir les notions nécessaires à la maîtrise du risque, les activités à caractère athlétique, propres au domaine des actions &adaptation à un milieu physique stable, se prêtent à l'acquisition des notions de durée, de vitesse, etc.

‑ Ce qu'il sait faire : le niveau de maîtrise technique des APSA nécessaire à l'enseignant pour les programmer est accessible à tout maître du cycle 2. Contrairement à l'idée répandue, il n'est pas nécessaire d'être un pratiquant dans toutes les activités qu'on estime important d'enseigner à ses élèves. Il convient de connaître les éléments essentiels de l'activité, les bases didactiques et les règles de sécurité. Des dizaines de milliers de maîtres en survêtement ou non en administrent la preuve dans plus d'une dizaine d'APSA chaque jour.

Le projet se présente sous la forme d'un tableau à double entrée avec un axe reprenant les compétences disciplinaires et l'autre présentant la répartition dans le temps. Les unités d'enseignement sont présentées sur une durée allant d'un congé scolaire à l'autre, c'est‑à‑dire sur une période de six à huit semaines.

L'unité d'enseignement

L'unité d'enseignement se présente comme une suite raisonnée de leçons. Elle coordonne de manière cohérente et significative, pour les élèves auxquels on s'adresse, un nombre limité de connaissances liées aux APSA et de méthodes pour apprendre, qu'il convient de faire acquérir dans une période de temps globalement définie et arrêtée.

La succession de leçons est organisée en périodes

Chacune des trois premières phases a une fonction bien particulière, la quatrième envisage les utilisations ultérieures des acquisitions.

‑ Une première phase « pour entrer dans l'action »: au cours de celle‑ci, il convient d'introduire de nouveaux contenus d'enseignement (connaissances, savoirs, actions...).

‑ Une deuxième « pour construire et structurer les conduites motrices » l'enseignant est vigilant, dans cette phase, à bien nommer et identifier le(s) contenu(s) à acquérir. Sa fonction essentielle est de construire l'apprentissage.

‑ Une troisième « pour réinvestir et évaluer » : la vérification des acquis par la réutilisation à un autre niveau d'appropriation et/ou dans un autre champ d'utilisation, semble nécessaire pour terminer l'unité d'enseignement.

‑ Une quatrième phase est envisagée pour identifier ce qui pourra être exploité ou/et transposé dans une autre unité.

Formulée très succinctement, elle vise essentiellement à souligner l'intérêt de conclure une unité d'enseignement par une ouverture. Par exemple, les jeux d'opposition (UE1) ouvrent sur la possibilité de manipulation, alors que UE2 va vers les différents champs culturels qui peuvent être abordés à partir de cette pratique. Là encore, les choix sont liés à ce que l'enseignant peut ou sait faire.

Les unités d’enseignement : une polyvalence bien comprise

Les unités d'enseignement sont élaborées conformément à la définition que nous pouvons donner d'une polyvalence bien comprise comme étant « la maîtrise par un maître unique des objectifs, des contenus, des procédures d'enseignement et des techniques d'évaluation, telle qu'elle permette, conformément aux programmes de l'école primaire, la construction cohérente de compétences disciplinaires et transversales attendues des enfants ».

Aussi, trois niveaux sont envisagés et présentés pour indiquer, dans chaque unité d'enseignement .

‑ ce qui relève de l'Éducation physique avec des connaissances et compétences identifiées pour chaque phase;

‑ ce qui relève des autres disciplines pour envisager les connexions possibles à établir ou à faire établir dans la mesure où les situations de l'école primaire sont rarement mono‑disciplinaires;

‑ ce qui relève de la transversalité tant du point de vue méthodologique que des attitudes et des valeurs ou de la construction des concepts d'espaces et de temps.

La leçon

« Plus fortement que celui de séance, le terme de leçon est porteur de l'idée d'enseignement.

La leçon devant les élèves doit être l'unité fondamentale de la pédagogie scolaire, le moment majeur des interactions enseignant ‑ enseignés [...].

La leçon ne doit plus se réduire à une organisation logique de situations ou d'exercices centrés sur l'APSA choisie. Elle s'adresse à chaque élève qui, pour se construire, s'affronte à ces aspects de la culture que sont les pratiques sportives.

Ce n'est pas seulement, dans l'acte d'enseigner mais surtout dans celui d'apprendre que réside la qualité de la leçon. »(M.Delaunay)

Chaque fiche représente donc une leçon identifiée par un contenu référé à la compétence disciplinaire. La leçon, comme les unités d'enseignement, est organisée en trois temps, de manière à ce que l'approche, la construction et le réinvestissement des contenus soient bien distincts, à la fois dans l'esprit du maître et dans celui de l'élève.

Chaque leçon peut alimenter, soit une, soit plusieurs séquences d'enseignement, nourrir des durées d'apprentissage plus ou moins longues.

Un encadré récapitule pour chaque situation,« ce qu'il y a à apprendre ». Les formulations sont exprimées en termes de compétences ou de connaissances, de manière à ne pas confondre « ce qu'il y a à faire et ce qu'il y a à appren­dre ». (Exemple : renvoyer la balle est « ce qu'il y a à faire » ; identifier des trajectoires de balles, contrôler son lancer en force et en direction... est « ce qu'il y a à apprendre»).

La colonne de droite doit permettre aux enseignants d'identifier, de réaliser à partir ou à côté de la séance d'EPS, les connexions à envisager avec les autres disciplines. Le but est d'aider l'élève à construire une unité du savoir en introduisant des cohérences entre des champs de connaissances et de compétences différents. Les références que l'on y trouve, y compris les références de pages, renvoient au fascicule Programmes de l'école primaire.

Articulation entre compétences de programme et contenus d'enseignement
Contenus par activité physique

Liaison entre les contenus de L’EPS et des autres disciplines : éléments de connexions

Méthodes pour apprendre

Travaux de groupes :règles à respecter Caractéristiques de séances visant à mettre en jeu différentes méthodes