Les nouveaux programmes l'indiquent: toutes les disciplines doivent participer à la maîtrise du langage, à l'éducation du citoyen et aux acquisitions propres aux autres disciplines. «Chaque domaine n'est pas fermé sur lui-même»([1]). Cela renforce le caractère polyvalent du professeur des écoles. Bien que l'on parle de maître à dominante dans différents domaines, la notion de maître polyvalent est confirmée.
- Mais qu'est-ce qu'un maître polyvalent?
- Peut-on être plus ou moins polyvalent?
- Que faut-il faire pour être plus polyvalent?
- Qu'entend-on par ce terme de «polyvalence»?
- Comment devient-on polyvalent?
«Chaque domaine n'est pas fermé sur lui-même.» Devrait-on comprendre qu'il faut réserver l'usage de ce terme uniquement à l'enseignant? Certainement pas. Cet ouvrage prend le parti de la polyvalence des contenus enseignés ainsi que de la polyvalence de l'élève qui apprend. C'est à cette double condition que les professeurs des écoles pourront donner du sens aux apprentissages. Dans les textes officiels, la polyvalence est présentée en opposition à «une simple juxtaposition d'enseignements disciplinaires». Le fait de recevoir des savoirs fractionnés par les disciplines, sans liens entre eux, apparaît comme un facteur important de la difficulté d'apprendre.
Facteur de cohérence des apprentissages, la polyvalence favorise la mise en oeuvre de démarches faisant appel à plusieurs disciplines; elle crée les conditions pour mener des activités diversifiées et coordonnées qui concourent au même objectif. La valorisation de la polyvalence, parce qu'elle permet cette mise en relation des différents apprentissages entre disciplines, voire à l'intérieur d'une discipline, apparaît comme un vecteur d'aide aux élèves.
Les approches interdisciplinaires et transdisciplinaires ont été définies dans le domaine scientifique pour élargir la compréhension du réel dont les disciplines isolées ne pouvaient rendre compte.
Appliquées à l'éducation, elles consistent à favoriser l'articulation des connaissances et compétences pour restituer la complexité du monde qui, dans son approche scolaire, devient plus accessible pour l'élève car plus unifiée.
Les connaissances et compétences présentées dans les programmes sont les deux clés de l'enseignement scolaire.
En quoi la polyvalence est-elle plus efficace pour les développer? L'accumulation de connaissances ponctuelles ne suffit pas pour constituer un savoir permettant d'analyser une situation nouvelle. Coordonner plusieurs disciplines tisse un réseau entre les connaissances, qui constituent alors un savoir, et les éléments interactifs.
Pour enseigner en polyvalence, l'enseignant doit traiter trois champs de questionnement.
- Le champ disciplinaire: les contenus disciplinaires correspondent, en EPS, au problème moteur rencontré par l'élève dans la situation proposée. Ils permettent de mettre en place les règles d'action liées à la catégorie de problème et aux informations émanant de la situation. De cette manière, l'élève peut se centrer sur «ce qu'il y a à apprendre» en dépassant la logique du «faire» ou «du temps passé à...».
- Le champ interdisciplinaire: l'élève possède des connaissances déjà établies. Elles peuvent servir à la mise en place de ses conduites motrices. Inversement, celles-ci sont l'occasion d'accéder à d'autres connaissances par le vécu, l'action. Le professeur des écoles doit établir, et mieux faire établir par les élèves, ces liens entre les différents champs disciplinaires.
- Le champ de la transversalité: l'élève utilise toujours une ou des méthodes pour résoudre un problème qui lui est posé. L'enseignant doit donc organiser ses propositions, son dispositif pédagogique, ses interventions, pour que, de manière explicite, l'élève puisse reconnaître les compétences générales mises en jeu dans les solutions des problèmes à traiter.
La structure proposée dans l'ouvrage prend appui sur cette démarche.
Pour autant, doit-on faire une distinction entre polyvalence et interdisciplinarité, ces deux termes étant souvent associés ou utilisés l'un pour l'autre?
Il semble que le terme de polyvalence va plus loin dans la description de l'action de l'enseignant et celle de l'élève. Le terme d' «interdisciplinarité» envisage l'enseignement uniquement à partir d'un traitement de contenus issus de diverses disciplines. En utilisant celui de «polyvalence», l'aspect méthodologique, transversal, est également pris en compte dans la construction de la séance du point de vue de l'élève. La démarche de l'enseignant, qui construit et fait construire des liens possibles, s'ancre alors plus dans le réel et le quotidien. La perspective d'utilisation concrète des savoirs enseignés y est présente.
Entre les définitions de différents termes utilisés (inter-, pluri-, trans-, poly-), et la polyvalence préconisée dans l'enseignement primaire, des rapprochements sont possibles.
– Si on entend la polyvalence comme le simple fait d'enseigner diverses disciplines, elle est alors proche de la pluridisciplinarité.
Lorsque l'enseignant veille, comme préconisé dans les programmes, à établir des liens entre les disciplines, et qu'il vise à favoriser chez l'enfant la capacité à réactualiser des savoirs et des compétences dans une situation nouvelle, la polyvalence se rattache alors à la notion d'interdisciplinarité.
Quand la finalité est le développement global de la personne de l'élève, au-delà et à travers les diverses disciplines, on est plus proche, alors, d'une démarche transdisciplinaire.
On peut observer deux grandes catégories de pratiques: celle où l'enseignant a la volonté de créer des liens, et celle où la référence à un autre champ disciplinaire n'est pas envisagée.
La polyvalence correspond à une démarche volontariste: l'intervention du maître est fondée sur la recherche du «fondamental». Du point de vue des contenus et dans la recherche de ce qui fait sens pour l'élève, les différentes séquences d'enseignement d'EPS sont observées à partir des mêmes critères que ceux utilisés dans toutes les disciplines. La lecture s'effectue à travers différents repères en réponse à quelques questions simples:
- la séance du jour est-elle incluse dans une progression explicite? la progression dans un projet disciplinaire? le projet disciplinaire dans un projet de classe? le projet de classe dans un projet de cycle?
- les situations sont-elles référées explicitement à une ou des compétences disciplinaires à construire?
- les situations sont-elles référées explicitement à une ou des connaissances disciplinaires à acquérir?
- quelles compétences transversales et méthodes pour apprendre sont-elles sollicitées?
- quelles notions, issues d'autres disciplines, sont utilisées? Leur usage est-il explicité et expliqué aux élèves?
- quelles exploitations des connaissances étudiées sont prévues dans une ou d'autres disciplines?
- une évaluation des acquisitions est-elle prévue? Les connaissances et les compétences sont-elles explicitement évaluées comme produits de la valeur ajoutée de l'enseignement?
Compétences et connaissances sont les termes centraux dans la démarche. II est essentiel d'être au fait de leur signification. La compétence s'exprimera en verbe d'action. Elle se traduira par un comportement observable que l'on peut clairement énoncer à partir d'indicateurs repérés. La connaissance sera formulée à l'aide d'un substantif (substantiel: riche en éléments nutritifs) car il s'agit bien de nourrir, d'apporter à l'élève de quoi augmenter son appétit comme son potentiel.
Les difficultés et les obstacles nombreux peuvent s'envisager au niveau:
- de l'enseignant (crainte de devoir être spécialiste de tout, par exemple);
- de l'élève (appréhension pour utiliser, de manière inhabituelle, un savoir acquis dans une discipline pour résoudre un problème dans une autre matière);
- de la discipline (l'extraction de notions qui font lien et de fondamentaux requièrent une bonne maîtrise pédagogique et didactique);
- et aussi peut-être des parents qui ne retrouveraient plus, dans cette nouvelle démarche, l'école traditionnelle qu'ils ont connue.
Apprendre n'est pas une histoire simple. On sort d'une période où les savoirs étaient enseignés dans la linéarité et les manuels qui permettent au maître d'enseigner sont encore souvent construits sur le mode de la progression disciplinaire: successive et cumulative. C'est un premier niveau de pratique d'enseignement, mais le niveau d'exercice, plus ambitieux, que nous voulons promouvoir, passe par la construction d'unités d'enseignement élaborées à partir d'interrogations pédagogiques, didactiques et organisationnelles, en rapport avec les contraintes de l'éducation.
Quelques points essentiels pour s'engager dans cette pratique:
- formuler des comportements observables et des indicateurs de réussite, révélateurs d'une compétence;
- prévoir et énoncer ce qu'il y a à apprendre pour que ces comportements apparaissent;
- les répartir dans le temps selon un ordre jugé pertinent en fonction du niveau des élèves et des connaissances requises;
- préciser les organisations particulières nécessaires pour travailler en groupe, petit ou grand, de niveau ou d'affinité, homogène ou hétérogène en fonction de l'objectif;
- anticiper sur les règles à mettre en place pour gagner du temps, assurer la sécurité, organiser la «mémoire» de la séance;
- déterminer les éléments de polyvalence de l'unité (interdisciplinaires et transversaux);
- préparer à l'évaluation en habituant à certaines procédures;
- prévoir des temps en classe, préparatoires ou en prolongement, destinés à favoriser l'action motrice et les opérations d'utilisation et de généralisation des notions, connaissances, méthodes et attitudes qui fondent les apprentissages (idée d'un transfert qui n'est ni magique, ni automatique).
Certains seuils de maîtrise sont indispensables dans toutes les disciplines. Si la polyvalence de l'enseignant isolé se révèle parfois difficile, une équipe pédagogique pourrait la faciliter. Dans ce cas, la formation initiale doit développer l'apprentissage du travail en équipe pour permettre à chaque enseignant, dans l'exercice de sa fonction, de mettre en oeuvre un enseignement effectivement polyvalent.
La formation continuée, en aidant chaque enseignant à choisir ses approfondissements, participerait à renforcer la polyvalence de chacun au sein de l'équipe.
La volonté de l'équipe d'enseignants et de formateurs, auteur de cet ouvrage, est de se centrer sur des savoirs fondamentaux, de fournir des outils pour construire des projets cohérents avec les programmes et les horaires de l'école primaire, Proposer des apprentissages structurés dans une unité d'enseignement, avec des contenus identifiés, participe de l'aide aux élèves et aux enseignants à tisser les liens indispensables à la compréhension et au progrès, témoins de l'évolution actuelle de l'enseignement.
Réalisation d'une performance mesurée |
Athlétisme «Course, saut lancer»
Orientation des impulsions et des trajectoires. • Augmentation des temps de trajet moteur. |
Athlétisme Endurance • Course lente selon des allures imposées. • Choix d'une allure adaptée à ses possibilités. • Établissement d'un contrat temps par rapport à une distance donnée. |
Natation • Amélioration des appuis. • Réduction de la résistance au déplacement. • Structuration des mouvements grâce la respiration |
|||
Adaptation des déplacements à différents types d'environnement. |
Escalade • Amélioration de l'efficacité des appuis pédestres. • Augmentation des possibilités de rééquilibration. • Élargissement de l'espace d'action. • Variation des sources d'information. |
Ski • Construction et maîtrise de l'équilibre avant-arrière. • Construction et maîtrise de l'équilibre latéral. • Changement de direction. • Contrôle de sa vitesse. |
Vélo • Gestion de son déplacement en fonction d'un signal. • Gestion de sa sécurité dans un déplacement à deux sur un itinéraire. • Utilisation des dérailleurs du vélo |
|||
Affrontement individuel ou collectif |
Jeux collectifs • Amélioration de la continuité des actions. • Amélioration de la conservation de la balle. • Organisation du mouvement vers la cible. • Règles pour se démarquer, gêner, s'interposer. |
Lutte • Amélioration des saisies pour contrôler l'adversaire, le renverser et le maintenir au sol. • Adoption de comportement défensif, en position basse, en position haute. • Riposte. |
Badminton • Variation des frappes: droite-gauche et avant-arrière. • Construction des stratégies pour déplacer son adversaire. Décodage du jeu de son adversaire. |
|||
Conception et réalisation des actions à visée esthétique ou expressive |
Danse • Construction d'une phrase dansée sur un trajet précis. Inscription de sa danse dans un phrasé musical. • Élaboration d'une chorégraphie en groupe à partir des phrases des autres. |
Activités gymniques • Coordination des actions dans des gestes complexes. • Synchronisation des actions avec les autres. • Choix dans un répertoire des éléments les plus adaptés à son niveau. |
Natation synchronisée • Capacité à atteindre toutes les zones d'évolution. • Déplacements sans mouvements «visibles». • Coordination des mouvements avec d'autres nageurs. • Construction d'une production. |
Cet ouvrage est conçu comme un guide d'éducation physique pour les enseignants. II présente douze unités d'enseignement organisées à partir des directives données par les programmes de 2002 pour le cycle des approfondissements. II vise à favoriser, pour le maître utilisateur, l'exercice d'une action polyvalente fondée sur les apprentissages envisagés.
L'intérêt de la manière de procéder réside plus dans la possibilité offerte à chaque maître d'ajuster cet outil à sa main que dans une application terme à terme. Néanmoins, les unités d'enseignement testées sont des exemples qui peuvent être appliqués. Elles ont également valeur de cadre pour la construction d'autres unités, à partir des mêmes ou d'autres supports, centrées sur les mêmes ou sur d'autres compétences.
La référence aux grands domaines constitutifs de la motricité demeure sous-tendue dans le choix des activités physiques, sportives et artistiques (APSA) comme dans leur rattachement à telle ou telle grande compétence particulière (exemple: la natation).
Les APSA ne sont pas traitées en tant que telles, pour elles-mêmes, selon d'hypothétiques niveaux à atteindre, mais en fonction des compétences spécifiques et générales qu'elles permettent de développer au cycle 3. Les choix ont été faits à partir des connaissances et des savoirs qui les constituent.
Chaque proposition contient:
- des contenus centrés sur les compétences disciplinaires (spécifiques et générales);
- des indications visant la contribution de l'EPS au développement des domaines transversaux;
- des éléments destinés à favoriser l'établissement de connections entre les différents champs disciplinaires.
L'ensemble est précédé de tableaux récapitulant les choix, les centrages et lei liens opérés.
La réorganisation des programmes en 2002 se caractérise par une clarification des termes, l'incitation à une articulation entre des compétences spécifiques (au sens de propres à la discipline EPS) et des compétences générales EPS, une continuité dans les objectifs poursuivis. Plus fondamentalement, elle renforce la perspective inter et transdisciplinaire.
Les précisions et illustrations favorisent la compréhension et la mise en oeuvre d'un enseignement polyvalent.
Toutefois, l'apparente uniformité des formulations demande un retour sur les notions clés qui constituent l'ossature de la démarche et une réactualisation des terminologies utilisées.
Elle vise la «construction» (cycle 1), «l'enrichissement et la diversification» (cycle 2), le «perfectionnement» (cycle 3) des conduites motrices par le développement des capacités et des ressources sollicitées à travers la mise en oeuvre de pratiques corporelles variées et adaptées.
Elle vise à favoriser l'accès au patrimoine culturel que représentent les diverses activités physiques, artistiques, sportives et de loisir.
Elle vise l'acquisition des compétences et des savoirs utiles à la connaissance de son corps et à son maintien en bonne santé.
II place au centre des préoccupations de l'école le sujet qui se construit dans et par l'action. Il fait référence à l'intentionnalité de l'élève et aux modes d'organisation signifiants des actions et réactions de nature motrice, cognitive et socio-affective, adoptées lors des échanges avec le milieu physique et humain. Dans cette perspective, les approches sont ouvertement écologiques et socioconstructivistes.
Les formulations actuelles des compétences spécifiques reprennent des significations essentielles: le recours aux différentes activités est, en effet, explicitement lié aux particularités intentionnelles, relationnelles, émotionnelles et perceptives caractérisant les types de relation avec l'environnement qui leur correspondent; ce qui était le fondement de l'ancienne classification en domaines d'action.
Toutefois, le regroupement des deux anciens domaines («actions interindividuelles d'opposition» et «actions fondées sur la coopération et l'opposition» en une seule rubrique: «s'affronter individuellement et collectivement») constitue une gêne par les équivalences abusives qu'il induit, en particulier pour la conception et l'organisation d'un projet EPS au cycle 3. Les deux aspects, individuels ou collectifs ne reposent, ni sur les mêmes structures fondamentales, ni sur des intentions équivalentes. C'est pourquoi elles continueront d'être distinguées systématiquement dans cet ouvrage.
Présenté sous la forme d'un tableau à double entrée (voir page 18), il comporte un axe qui reprend les compétences spécifiques et l'autre indique la répartition dans le temps. Les unités d'enseignement exploitent une durée allant d'un congé scolaire à l'autre, c'est-à-dire une période de six à huit semaines.
II est organisé à partir de ce que l'enseignant doit faire, peut faire et sait faire.
– Mettre en relation toutes les compétences spécifiques et générales EPS avec les activités.
Préciser les connaissances nécessaires à leur acquisition et à leur construction.
Étudier les contraintes et les ressources locales pour réaliser une programmation pluriannuelle cohérente.
Utiliser une même activité pour développer une compétence spécifique et/ou générale différente (exemple: natation sportive ou synchronisée).
Valoriser, selon son projet de classe, une compétence particulière (exemple: athlétisme 1 et 2).
– Préciser les acquisitions en articulant une compétence spécifique avec l'une ou l'autre des compétences générales.
Prévoir une méthode de travail pour favoriser l'apprentissage des élèves.
Identifier les acquis des élèves, les évaluer, les porter à leur connaissance.
Contrairement à l'idée répandue, il n'est pas nécessaire d'être un pratiquant dans toutes les activités que l'on estime important d'enseigner à ses élèves. II convient d'en connaître les éléments essentiels, les bases didactiques et les règles de sécurité.
Avant de développer les grandes articulations des modèles proposés, il convient, de manière à éviter toute confusion, de préciser succinctement les définitions des termes employés. Cette démarche permet au lecteur d'établir des correspondances de signification fonctionnelles.
Ce terme a, comme synonymes, unité d'apprentissage ou module (cf. les programmes de 2002). Encore appelé cycle dans le second degré, il désigne l'enchaînement articulé et construit de plusieurs leçons. Le terme d'unité d'enseignement est choisi pour la simple raison que cet ouvrage s'adresse principalement à celui qui enseigne.
«Plus fortement que celui de séance, le terme de "séance" est porteur de l'idée d'enseignement. La séance devant les élèves doit être l'unité fondamentale de la pédagogie scolaire, le moment majeur des interactions entre enseignant d'exercices centrés sur l'APSA choisie. Elle s'adresse à chaque élève qui, pour se construire, s'affronte à ces aspects de la culture que sont les pratiques sportives. Ce n'est pas seulement dans l'acte d'enseigner, mais surtout dans celui d'apprendre que réside la qualité de la séance.»'
Elle correspond à l'unité de temps et de lieu durant laquelle se déroule, en continu, l'action de l'enseignant et des élèves. Si ce terme est à considérer comme un quasi-synonyme de séance, il est utilisé de manière préférentielle pour la signification de suite articulée qu'il contient (en outre, l'étymologie de séance induit la position assise qui n'est pas la plus appropriée en EPS !). Une séance peut nécessiter plusieurs séquences d'enseignement.
Les leçons sont phasées. Elles sont divisées en trois périodes, toujours les mêmes dans leur succession, mais variables dans leur durée en fonction des paramètres que sont l'âge, le niveau de développement et l'acquis antérieur des élèves. L'essentiel réside dans leur fonction.
– La phase 1, désignée comme «de découverte, d'entrée dans l'action, d'appel ou de recherche», permet essentiellement de repérer et d'identifier les connaissances et les savoirs nécessaires à l'acquisition projetée.
La phase 2, désignée comme «de structuration, de construction de l'action», vise essentiellement à exercer et stabiliser ce qui a été repéré. Elle présente un caractère plus précis, plus systématique, moins ouvert.
La phase 3, désignée comme «de réinvestissement ou d'évaluation», cherche à utiliser, dans un contexte différent, ce qui a préalablement été repéré, puis plus systématiquement travaillé. Cette procédure peut avoir valeur d'évaluation car elle permet, aux élèves comme au maître, de se rendre compte et de rendre compte de l'effet des actions et situations mises en oeuvre.
En effet, désignons par N ce qu'il y a à apprendre, qui a été d'abord repéré, puis stabilisé et par + 1 la différence de contexte (la nouveauté) dans laquelle N est sollicité. Si dans une situation, correspondant alors à la formule N + 1, la conduite motrice des élèves n'est pas perturbée, nous pouvons raisonnablement considérer que l'acquisition visée est en cours ou a déjà abouti.
Cette manière de procéder est directement inspirée des principes qui régissent, par exemple, les pédagogies actives. Elle peut valablement s'appliquer à toutes les disciplines.
C'est la plus petite unité. Elle est caractérisée par un dispositif matériel et d'organisation, un but (ce qu'il y a à faire), un objectif (ce qu'il y a à apprendre) et un indicateur (ce qui renseigne le maître et les élèves sur les résultats de l'action). À l'intérieur d'une séquence, une phase peut comporter de une à deux situations d'apprentissage.
Rentrée Toussaint |
Toussaint Noël |
Nol Printemps |
Printemps Pâques |
Pâques mi-mai |
Mi-mai vacances |
|
Réalisation d'une performance mesurée |
Athlétisme Courir, sauter, lancer • Orientation des impulsions et des trajectoires. • Augmentation des temps de trajet moteur. |
Athlétisme Endurance • Course lente selon des allures imposées. • Choix d'une allure adaptée à ses possibilités. • Établissement d'un contrat temps par rapport à une distance donnée |
Natation • Amélioration des appuis. • Réduction de la résistance au déplacement. • Structuration des mouvements grâce à la respiration. |
|||
Adaptation des déplacements à différents types d'environnement. |
Escalade *Amélioration de l'efficacité des appuis pédestres. • Augmentation des possibilités de rééquilibration. • Élargissement de l'espace d'action. • Variation des sources d'information. |
Ski • Construction et maîtrise de l'équilibre avant—arrière. • Construction et maîtrise de l'équilibre latéral. Changement de direction. Contrôle de sa vitesse. |
Vélo • Gestion de son déplacement er fonction d'un siÿ-• Gestion de sa sécurité dans un déplacement à ce sur un itinéraire. • Utilisation des dérailleurs du ve : |
|||
Affrontement individuel ou collectif |
Jeux collectifs *Amélioration de la continuité des actions. • Amélioration de la conservation de la balle. • Organisation du mouvement vers la cible. • Règles pour se démarquer, gêner, s'interposer. |
Jeux d'opposition Lutte • Amélioration des saisies pour contrôler l'adversaire, le renverser et le maintenir au sol. • Adoption de comportement défensif, en position basse, en position haute. • Riposte. |
Badminton Variation des frappes: droite-gauche et avant-arrière. • Construction des stratégies pour déplacer son adversaire. • Décodage du jeu de son adversaire. |
|||
Conception et réalisation des actions à visée esthétique ou expressive |
Danse • Construction d'une phrase dansée sur un trajet précis. • Inscription de sa danse dans un phrasé musical. • Élaboration d'une chorégraphie en groupe à partir des phrases des autres. |
Activités gymniques • Coordination des actions dans des gestes complexes. • Synchronisation des actions avec les autres. • Choix dans un répertoire des éléments les plus adaptés à son niveau. |
Natation synchronisée • Capacité à atteindre toutes les zones d'évolution. Déplacements sans mouvements «visibles» . • Coordination des mouvements avec d'autres nageurs. • Construction d'une production. |
Dans la forme adoptée pour cet ouvrage, chaque unité d'enseignement est présentée selon l'architecture suivante:
— Une page de présentation qui
. situe l'activité support choisie;
. opère la distinction entre cycle 2 et cycle 3;
. précise les connaissances et savoirs adaptés au cycle 3;
. souligne les conditions de mise en oeuvre et les choix opérés.
Les références documentaires destinées à compléter les connaissances des utilisateurs sont reportées en fin d'ouvrage.
Un tableau récapitulatif des connaissances visées sur les registres disciplinaire, interdisciplinaire, et transversal.
L'exposé d'une suite raisonnée de six leçons.
L'unité d'enseignement coordonne de manière cohérente et significative, pour les élèves auxquels elle s'adresse, un nombre limité de connaissances liées aux activités mises en oeuvre et de méthodes pour apprendre, qu'il convient de faire acquérir dans une période de temps globalement définie et arrêtée.
La succession des leçons est organisée en trois temps (ou phases), chacun d'eux ayant une fonction bien particulière.
- La phase 1 (première séance) propose l'articulation d'acquisitions issues du cycle 2 avec les contenus d'enseignement qu'il convient d'introduire au cycle 3.
- Au cours de la phase 2 (quatre leçons suivantes), l'enseignant veille à bien nommer et identifier les contenus à acquérir. La fonction essentielle de cette phase est de construire l'apprentissage.
- La phase 3 (sixième séance) est consacrée à la vérification des acquis par la réalisation à un autre niveau d'appropriation et/ou dans un autre champ d'utilisation.
Une quatrième période (phase 4) est envisagée pour identifier ce qui pourrait être exploité et/ou transposé dans une autre unité. Formulée très succinctement, elle vise à souligner l'intérêt de conclure une unité d'enseignement par une ouverture.
La particularité du cycle 3, et notamment du CM2, de constituer une transition vers le collège, peut inciter, par exemple, à envisager des actions de liaisons associatives USEP-UNSS ou, plus franchement encore, des liaisons CM2 — 6'. Là encore, les choix sont liés à ce que l'enseignant doit, peut ou sait faire.
Les unités d'enseignement sont élaborées conformément à la définition de la polyvalence formulée dans le rapport de l'Inspection générale de juin 1997: «la polyvalence bien comprise est la maîtrise par un maître unique des objectifs, des contenus des procédures et des techniques d'évaluation, telles qu'elles permettent, conformément aux programmes d'école primaire, la construction cohérente de compétences disciplinaires et tranversales attendues des enfants».
Dans cette optique, trois niveaux sont envisagés et présentés pour indiquer, dans chaque unité d'enseignement.
Ce qui relève de l'éducation physique avec des connaissances et des compétences spécifiques et générales identifiées pour chaque séance.
- Ce qui relève des autres disciplines pour envisager les connections à établir, de manière à favoriser la compréhension et l'acquisition de notions plus abstraites en relation avec les sciences et techniques, les mathématiques, l'histoire et la géographie, l'éducation artistique, l'étude de la langue française.
- Ce qui relève de la transversalité, en particulier pour ce qui a trait au parler, lire, écrire et à l'éducation du citoyen.
Chaque double page présente une séance identifiée par un contenu référé à une compétence spécifique des programmes, elle-même croisée avec une compétence générale. La séance, comme l'unité d'enseignement, est organisée en trois temps (phases), de manière à ce que l'approche, la construction et le réinvestissement des contenus soient bien distincts, dans l'esprit du maître aussi bien que dans celui des élèves.
Chaque séance peut alimenter, soit une, soit plusieurs séquences d'enseignement et nourrir des durées plus ou moins longues.
La page de gauche est consacrée exclusivement à ce qui relève de l'éducation physique avec, par rapport à l'ouvrage consacré au cycle 2, les modifications suivantes.
Les acquisitions.
Pour l'élève, la maîtrise de son action dans une activité repose sur plusieurs acquisitions complémentaires et constitutives de celle-ci. Le terme «acquisition» comprend ce que l'enseignant cherche à faire construire à l'élève, ce qui est source de progrès pour lui, une fois l'apprentissage fait.
L'ensemble des acquisitions et leur succession figurent en tête, l'acquisition propre à la séance considérée est en gras.
À noter que l'acquisition visée dans la séance 3 suppose un appui sur les acquisitions de la séance 1 et 2, elle permet de poursuivre l'acquisition dans la séance 4 et ainsi de suite...
«Ce qu'il y a à apprendre»
Ce qu'il y a à apprendre, distingué de ce qu'il y a à faire, est décliné en quatre rubriques:
. les moyens et façons de s'y prendre (principes et règles d'action),
. les connaissances sur soi,
. les savoir-faire sociaux,
. les informations.
La page de droite est réservée aux connexions qu'il est possible d'établir:
. en relation avec les domaines transversaux: «Parler, lire et écrire» et/ou «Éducation civique» (colonne de gauche);
. avec les autres disciplines d'enseignement (colonne de droite).
La rubrique «Observations/Évaluations» donne des indications utiles pour l'évaluation grâce à la formulation d'indicateurs de réalisation (manières de faire) et d'indicateurs de réussite (résultats).
Les citations extraites des programmes, que ce soit dans les tableaux récapitulatifs ou dans la partie «Observations/Évaluations» à la fin de chaque séance, renvoient aux pages du BOEN hors-série n° 1 du 14 février 2002.
Les trois tableaux qui suivent présentent:
les liens possibles entre l'EPS et les autres disciplines,
les liens avec les compétences générales,
les liens avec les domaines transversaux que sont «Parler, écrire et lire» et l'Éducation civique.»
Rentrée - Toussaint |
Toussaint - Noël |
Noël - Printemps |
Printemps - Pâques |
Pâques - mi-mai |
Mi-mai - vacances |
|
Réalisation d'une performance mesurée |
Athlétisme-Endurance • Mathématiques Grandeurs et mesures: conversion des durées, résolution des problèmes relevant de la proportionnalité. |
Athlétisme-Courir, sauter, lancer • Mathématiques Grandeurs et mesures:utilisation des unités appropriées pour mesurer et comparer des performances. • Sciences Les questions précises à se poser dans une recherche documentaire. • Éducation civique Participation active à la vie de la classe. |
Natation • Mathématiques • Grandeurs et mesures : utilisation des unités appropriées pour mesurer et comparer des performances ; -résolution des problèmes relevant de la proportionnalité. • Sciences expérimentales • Éducation à la santé: les mouvements corporels. |
|||
Adaptation des déplacements à différents types d'environnement. |
Escalade • Technologie Capacité à comprendre les notions de point d'appui et de centre de gravité. Utilisation des objets techniques simples Maniement du matériel d'escalade ; le baudrier, les noeuds de base. Pliage d'une corde. Apprentissage des noeuds. • Français Un livre d'alpiniste : Premier de cordée, Une ascension délicate. • Méthodologie, mathématiques Mise en place d'un tableau de résultats pour le test «escalade». |
Ski • Sciences expérimentales et technologie Utilisation d'instruments d'observation et de mesure. Les états et changements d'état de l'eau. • Mathématiques Utilisation de plan pour réaliser un déplacement, évaluer une distance. |
Vélo • Éducation civique Compréhension des contraintes de la vie collective. • Géographie Mise en relation des cartes et réalisation d'un croquis spatial simple. • Sciences expérimentales et technologie Recherche des solutions techniques: transmission de mouvements. • Expression écrite Élaboration et écriture d'un récit d'au moins vingt lignes. |
|||
Affrontement individuel ou collectif |
Jeux collectifs • Mathématiques • Grandeurs et mesures: utilisation des unités appropriées pour mesurer et comparer des performances ; résolution des ou collectif problèmes relevant de la proportionnalité. • Espace et géométrie: repérage d'un point sur un quadrillage. |
Jeux d'opposition • TICE Utilisation d'un appareil photo numérique pour élaborer le cahier d'arbitrage. Saisie et modification d'un document pour préparer la rencontre. • Communication au moyen d'une messagerie électronique avec une autre classe. |
Badminton • Mathématiques Calcul de sommes de nombres entiers. Repérage et utilisation de plans. Agrandissement, réduction. Différenciation entre aire et périmètre. |
|||
Conception et réalisation des actions à visée esthétique ou expressive |
Danse • Littérature Poésie: capacité à écrire un fragment de texte poétique. • Sciences Éducation à l'environnement: les oiseaux, les conditions du milieu. • Éducation musicale Écoute d'un document sonore pour en extraire des éléments significatifs (rythme, structure). |
Activités gymniques • Sciences expérimentales Le corps humain et l'éducation à la santé. • Technologie Réalisation d'un pantin. Réalisation d'une représentation schématique. • Éducation musicale Écoute d'un document sonore pour en extraire des éléments significatifs (rythme, structure). |
Natation synchronisée • Sciences expérimentales Première approche des fonctions de respiration. • Mathématiques Relations et propriétés: alignement, perpendicularité, parallélisme, égalité de longueur. • Arts visuels Réalisation d'une production collective menée à partir de consignes précises. |
Rentrée Toussaint |
Toussaint Noël |
Noël Printemps |
Printemps Pâques |
Pâques mi-mai |
Mi-mai vacances |
|
Réalisation d'une performance mesurée |
Athlétisme Endurance • Construire, de façon de plus en plus autonome, un projet d'action pour améliorer sa performance. • Mesurer et apprécier les effets de l'activité pour choisir son contrat de course. |
Athlétisme Courir, sauter, lancer • Mesurer et apprécier les effets de l'activité pour améliorer l'efficacité de ses actions. • Mesurer et apprécier les effets de l'équilibre sur la qualité du déplacement. |
Natation • Construire, de façon de plus en plus autonome, un projet de déplacement long. |
|||
Adaptation des déplacements différents types d'environnement. |
Escalade • S'engager lucidement dans l'action en connaissant le matériel de sécurité et l'usage qu'il faut en faire. • Appliquer et construire les principes de vie collective en connaissant et assurant plusieurs rôles. |
Ski • S'engager lucidement dans l'action en fonction du relief. • Mesurer et apprécier les effets de l'activité en variant la position équilibrante. |
Vélo • Construire, de façon de plus en plus autonome, un projet d'action pour circuler, à deux ou en groupe, en sécurité sur un itinéraire identifié. |
|||
Affrontement individuel ou collectif |
Jeux collectifs • S'engager lucidement pour favoriser un projet d'action collectif. Coopérer pour gagner. • Appliquer et construire des principes de vie collective en respectant les différents rôles et les règles du jeu. |
Jeux d'opposition • S'engager lucidement dans l'action en minimisant le risque. • Mesurer et apprécier les effets de l'activité en fonction des saisies et des réactions de l'adversaire. |
Badminton • Construire un projet d'action pour déplacer son adversaire. • Mesurer et apprécier les effets sur l'adversaire en fonction du coup utilisé. |
|||
Conception et réalisation des actions à visée esthétique ou expressive |
Danse • Construire, de façon de plus en plus autonome, d'un projet d'action dans l'élaboration d'une chorégraphie. • Appliquer et construire des principes de vie collective en respectant les différents rôles (danseur, spectateur). |
Activités gymniques • Appliquer et construire des principes de vie collective en respectant les différents rôles (porteur, voltigeur, pareur, gymnaste). |
Natation synchronisée • Construire, de façon de plus en plus autonome, un projet d'action dans l'élaboration d'une chorégraphie aquatique. • Appliquer et construire des principes de vie collective en s'adaptant aux différents niveaux. |
Rentrée Toussaint |
Toussaint Noël |
Noël Printemps |
Printemps Pâques |
Pâques mi-mai |
Mi-mai vacances |
|
Réalisation d'une performance mesurée |
Athlétisme Endurance • Utiliser, à bon escient, de différents types de vocabulaire. • Argumenter son projet d'action. • Comprendre les complémentarités dans la notion de performance d'équipe. |
Athlétisme Courir, sauter, lancer • Commenter des résultats et à formuler des objectifs. • Sélectionner et ordonner des informations pour rédiger une fiche d'échauffement. • Assurer différents rôles dans un groupe. |
Natation • Renseigner et interpréter un tableau de résultats pour les réutiliser dans l'élaboration d'un contrat. • Expliquer et argumenter son choix de contrat. • Créer et lire des graphiques simples. •Accepter les différences de niveaux des différents nageurs. |
|||
Adaptation des déplacements à différents types d'environnement. |
Escalade • Lire et expliquer des documents donnant des informations sur une activité physique, des fiches de suivi individuel... • Interpréter et rédiger un texte prescriptif. • Produire un document à l'aide d'un logiciel de traitement de texte. • Analyser, avec un regard critique, des images de la séance (photo numérique ou vidéo). |
Ski • À partir d'un vocabulaire spécifique à l'activité «ski», expliquer les difficultés et les moyens utilisés. • Identifier ce qui relève des libertés individuelles et de ce qui relève du fonctionnement du groupe. • Être impliqué dans le respect de l'environnement. |
Vélo • Lire et appliquer le code de la route pour se confronter à l'application des règles. • Formaliser par écrit un projet d'itinéraire. • Échanger pour coopérer lors de l'élaboration d'un itinéraire en cherchant sur internet. |
|||
Affrontement individuel ou collectif |
Jeux collectifs • Lire et appliquer une règle de jeu, une fiche technique. • Argumenter et expliquer des difficultés rencontrées dans une activité. • Participer à l'élaboration collective des règles de vie de la classe. |
Jeux d'opposition • S'inscrire dans un dialogue, formuler et expliciter des hypothèses liées aux actions. • Lire et respecter des règles du jeu élaborées en commun. • Analyser des photographies de situations typiques du combat pour optimiser l'arbitrage. |
Badminton • Expliquer des difficultés rencontrées dans la mise en oeuvre de stratégies et des frappes. • Arbitrer une rencontre. •Accepter d'être conseillé par un pair. |
|||
Conception et réalisation des actions à visée esthétique ou expressive |
Danse • Formuler une interprétation et confronter celle-ci à celle d'autrui. • Écrire des trajets et des propositions d'actions. • Consulter et lire des documents sur l'inducteur. |
Activités gymniques • Réaliser des fiches sur les éléments à inclure dans son enchaînement. • Réaliser une fiche technique sur les règles de sécurité, la sienne et celle des autres. • Se conduire dans le groupe en fonction des règles et codes définis collectivement. |
Natation synchronisée • Utiliser un langage spécifique aux règles d'action à mettre en oeuvre pour «se déplacer sans remous». • Participer activement à l'élaboration d'un projet chorégraphique. • Prendre en compte les propositions de l'autre |
Apprendre c'est donc avoir un projet mais apprendre c'est aussi mettre en œuvre des opérations mentales et les négocier avec une stratégie efficace. ( Meirieu )
Ensemble de processus associés à l'exercice ou l'expérience conduisant à des modifications relativement permanentes du comportement habile. ( Schmidt)
Organisation signifiante du comportement moteur.
La tâche est définie comme un but à atteindre dans des conditions déterminées.
Ce que met en jeu le sujet pour satisfaire aux exigences de la tâche.
"La tâche indique ce qui est à faire, l'activité ce qui se fait"
Une situation peut être considérée comme un système tâche / contexte / sujet
La pédagogie s'interroge sur les finalités affectées à l'Éducation de l'enfant, sur la nature des connaissances à transmettre et sur les méthodes à utiliser.
Étude des processus d'élaboration et d'acquisition (chez l'élève) et de transmission (chez l'enseignant) des savoirs et savoir- faire d'une discipline
Réflexion spécifique à l'EPS
L'EP poursuit certains objectifs qui ne sont pas forcément inscrits dans la logique des APS qui lui servent de support.
La didactique est une composante de la pédagogie, centrée sur l'organisation des situations d'apprentissage.
Elle est centrée sur les contenus spécifiques d'une activité physique donnée précise.
Formes de pratiques proposées aux élèves et au travers d'elles les savoirs pratiques et théoriques qu'on veut qu'ils s'approprient ( Marsenach )
Activités par rapport auxquelles un apprentissage prend du sens pour un sujet apprenant. (Meirieu)
Il est important à la fois de référer les pratiques scolaires à des pratiques culturellement reconnues mais aussi de pouvoir prendre de la distance par rapport à ces mêmes pratiques.
Elle se situe à la fin de l'action éducative et conduit à situer les performances des élèves par rapport à des normes déterminées sur un groupe de référence ( Léon )
Elle consiste compte tenu d'un objectif pédagogique préalablement choisi et d'un programme d'apprentissage établi de savoir si l'élève progresse et s'approche de l'objectif. (Noizet et Caverni)
Elle s'accompagne de processus de remédiation.
Régulation dans I'activité pédagogique à partir des caractéristiques des réponses attendues, des procédures utilisées, afin que l'élève s'engage dans des stratégies plus adéquates pour obtenir les objectifs de transformation attendus. (GAIP Nantes )
Intervient lorsque 1' on se pose la question de savoir si un sujet possède les capacités nécessaires pour entreprendre un certain apprentissage. ( Noizet et Caverni)
( Besoins, capacités, désirs des élèves) (Meirieu )
Les qualités physiques
Faculté d'effectuer des actions motrices dans un espace de temps minimal.
Faculté de vaincre des résistances extérieures ou de s'y opposer grâce à des efforts musculaires.
Faculté d'effectuer pendant longtemps une activité quelconque sans qu'il y ait baisse de régime.
[1] - Horaires et programmes d'enseignement de l'école primaire, arrêté du 25-1-2002,BOEN hors série n° 1 du 14/2/2002