La danse est une activité physique et artistique de production de formes corporelles à visée expressive, destinée à être vue et à communiquer une émotion. Danser, c'est créer, seul ou à plusieurs, des formes motrices signifiantes pour un spectateur afin d'évoquer un réel sur lequel l'imaginaire a posé sa marque; c'est dire les choses autrement, se mouvoir et s'émouvoir pour émouvoir. Divers éléments se combinent alors:
· le monde sonore, le rythme, la musique, les bruitages, les voix, le silence ;
· la forme ou la manière dont la danse est réalisée ;
· la symbolique, le thème, les images, l'histoire, l'argument initial ;
· le vocabulaire gestuel et l'expressivité du corps ;
· la communication avec les partenaires, le milieu, les objets, les spectateurs ;
· l'espace scénique, organisé en relation avec la symbolique et la communication.
Les principales caractéristiques de la danse se définissent par l'espace, les rôles et relations, l'évaluation.
On peut danser à l'intérieur ou à l'extérieur, mais l'espace doit toujours permettre aux enfants d'oser être et de se montrer. II doit donc être limité et orienté par rapport aux spectateurs. Les déplacements et les actions s'inscrivent dans un espace scénique défini pour favoriser la communication entre danseurs et spectateurs.
L'espace réservé au public est lui aussi circonscrit: en face de la scène ou autour comme au cirque, en U, etc.
L'élève est d'abord danseur. Il réalise des formes corporelles qu'il interprète en fonction de sa personnalité. Dans un premier temps, l'enfant improvise sa danse et l'enrichit en déclinant plu-sieurs variables du mouvement; puis il compose sa danse, choisit, répète et mémorise une série d'éléments qu'il enchaîne. II est également partenaire dans des situations à deux, à trois ou plus. Il est aussi spectateur à tour de rôle et livre ses impressions, apprécie, vérifie puis propose des pistes d'amélioration pour les projets en cours. Il peut aussi se relayer avec d'autres pour exercer le rôle de chorégraphe qui imagine, organise et met en scène.
L'évaluation s'exprime dans la production, le spectacle donné à voir, à comprendre, à ressentir. Elle vise à objectiver la prestation en mettant à plat des critères facilement vérifiables : respect des consignes, lisibilité du message, des indices. Les effets produits sont repérés, la sensibilité esthétique est exprimée.
Les composantes du mouvement sont le corps, l'espace du mouvement, le temps, les vitesses et les dynamismes, l'énergie, le tonus et la pesanteur, les actions, les relations.
Les différents segments et parties du corps sont isolés ou coordonnés, en flexion ou en extension, ouverts ou fermés, monolithiques, dissociés... L'espace du mouvement se comprend au sol ou debout, en déplacement ou non, dans toutes les directions et dans tous les plans. Le temps peut être lent ou rapide, accéléré ou décéléré, continu ou scandé. L'énergie est faible ou forte, on peut agir en impulsion ou en amorti, être lourd ou léger, relâché ou tendu. Toutes les actions sur un objet réel ou imaginaire (saisir, jeter), vers un partenaire (s'approcher, s'éloigner) et les déplacements (marcher, sauter, courir, tourner, chuter) sont envisageables. Les relations se construisent en rap-port avec l'objet (réel, imaginaire, symbolique), avec la musique (atmosphère, évocation d'images, balisage temporel et rythmique, en rupture), avec le langage (texte, poésie, onomatopées, cri), avec soi, avec l'autre ou les autres.
Les enjeux de formation recouvrent des compétences spécifiques et générales.
Les compétences spécifiques sont :
· développer sa sensibilité et le pouvoir expressif de son corps ;
· exploiter les différentes composantes du mouvement pour communiquer une émotion ;
· agir en relation avec un monde sonore ;
· créer et montrer une prestation réalisée seul ou à plusieurs.
· Les compétences générales sont :
· affirmer ses choix et ses goûts artistiques, s'extérioriser et devenir soi-même ;
· contrôler ses émotions ;
· écouter, regarder l'autre et l'accepter dans sa ressemblance et sa différence ;
· prendre possession d'un espace et d'un temps et les structurer;
· développer son sens critique et devenir un spectateur averti des productions artistiques actuelles.
L'enseignant doit veiller à ce que toute prestation comporte un début et une fin marqués (par exemple, les enfants se transforment en statues, c'est-à-dire qu'ils s'immobilisent) et à ce que le langage du corps interdise la parole en dansant. II doit proposer une mise en disponibilité corporelle sous forme de rituel pour faciliter l'entrée dans la séance. Il envisage systématique-ment des temps de démonstration, même pour des productions minimes et des improvisations, et les différencie des temps pour explorer et s'exercer. Il commence par proposer des jeux simples avec support (objets, musiques dynamisantes, évocatrices, thèmes porteurs) met-tant en jeu une motricité quotidienne accessible à tous, où chacun peut se fondre dans le groupe, où filles et garçons peuvent trouver leur compte. Les situations en musique ne sont pas systématiques car les dynamismes du mouvement se suffisent parfois à eux-mêmes. L'enseignant relance et rebondit à partir des réponses pro-metteuses, il souligne les aspects intéressants, il sollicite et encourage. Il respecte des étapes pour s'orienter vers un projet de spectacle dansé:
· explorer et trouver des formes corporelles diversifiées ;
· exploiter, retenir les découvertes, s'y exercer ;
· organiser et composer pour structurer la production ;
· l'enrichir pas à pas ;
· mettre en scène.
Certains modes d'entrée dans l'activité sont à privilégier. II est nécessaire de les faire varier afin de permettre à tous, quel que soit l'âge ou la culture de s'y engager aisément. Nous présentons ici trois modes d'entrée.
Le mode ludique s'articule selon :
· les verbes d'action, tourner, rouler, glisser, courir ;
· les objets, cartons, sacs plastiques, tissus, cordelettes ;
· les contraires et les contrastes, rond et pointu, petit et grand, bas et haut, près et loin.
Le mode quotidien suppose de partir :
· des possibilités des enfants et de leurs actions usuelles ;
· de la gestualité ordinaire, le matin au réveil, dans les transports en commun...
Le mode imaginaire utilise :
· les supports sonores en tout genre, musique, bruitages ;
· les thématiques, telles que l'Afrique, la mer, la rencontre ;
· les histoires, les mythes, les légendes, les contes d'ici et d'ailleurs ;
· les photos et les arts visuels en général, productions picturales, gestes sportifs, volumes des sculptures.
Les progrès des élèves sont tangibles dès lors que ces derniers passent :
d'une activité anarchique à la concentration ;
d'une gestuelle quotidienne à davantage de fluidité et d'amplitude ;
de l'élément proposé à celui inventé ;
de l'individu dans le groupe à une action en harmonie avec les autres ;
d'aucun regard à celui d'un public ;
de la distance émotionnelle à la forte implication personnelle ;
d'un seul registre signifiant à plusieurs simultanément ;
de l'expression, signes produits de façon non consciente, à la communication, signes choisis et agencés pour produire une émotion. (Voir ci-contre le tableau de comparaison entre les trois cycles).
Voici les choix à privilégier par l'enseignant pour assurer la continuité des apprentissages d'un cycle à l'autre.
Il s'agit d'entrer dans l'activité en s'appuyant sur le répertoire des jeux fonctionnels caractérisant l'activité spontanée des enfants : jeux de locomotion, de manipulation, de contact et jeux symboliques. Les éléments déclencheurs peuvent être :
· des verbes d'action, marcher, tourner, rouler, sauter, chuter, glisser. Ils s'inscrivent progressivement au sein de déplacements plus organisés et dans une construction de l'espace d'évolution ;
· des objets pour transformer le mouvement (sac plastique, ballon de baudruche, foulard, tissu léger), avec lesquels on joue (carton, chaise), avec lesquels on raconte une histoire et qui donnent du sens (ours en peluche) ;
· l'imaginaire, jouer à se transformer, à se déplacer comme..., à s'identifier à...
II s'agit de passer progressivement d'une motricité fonctionnelle à une motricité expressive, en laissant le temps aux élèves de chercher, inventer, explorer, s'exercer, sans vouloir construire trop rapidement. On peut débuter par des situations de mise en disponibilité corporelle, activité ludique fonctionnant comme un rituel d'entrée pour marquer le caractère spécifique de la séance de danse. On peut également jouer sur les contraires (lent, rapide ; haut, bas ; lourd, léger) pour que le geste habituel se transforme. On peut enfin utiliser des supports musicaux suffisamment contrastés pour que les élèves se repèrent et transforment le mouvement dans son dynamisme et son amplitude.
La relation acteurs/spectateurs s'organise en demi-groupes. L'un danse, l'autre le regarde. Les danseurs sont amenés à oser danser devant les autres, à montrer ce qu'ils ont inventé, ce qui les conduit à faire preuve de davantage de concentration et d'application. Ce moment d'échange permet de s'enrichir par imitation, d'apprendre à apprécier l'action des autres comme spectateurs et de constituer un vécu commun fait d'actions que l'on peut nommer, mais aussi d'émotions que l'on peut exprimer. Identifier le début et la fin du mouvement dansé On identifie le début et la fin de la production grâce au support musical ou par l'immobilité de l'attitude au début et à la fin.
· En tant que danseurs, les élèves sont capables de participer à un moment de danse à partir de quelques repères dans l'improvisation et de construire une courte séquence à partir de deux ou trois mouvements simples mémorisés. Le début et la fin de la prestation sont marqués corporellement.
· En tant que spectateurs, ils sont capables d'apprécier la prestation et d'en identifier le début et la fin.
La transformation du mouvement passe par un travail des composantes spatiales et temporelles, de recherche de l'amplitude gestuelle, de la fluidité du mouvement, des dynamismes et de l'énergie, mais aussi des nuances. Un geste peut être fait au ralenti puis en accéléré, dans un plan puis un autre, en tension et en relâchement. Ce travail est soutenu par les contraintes inscrites dans les situations au cours desquelles les élèves s'essaient pour donner leurs propres réponses corporelles.
Pour enrichir les pistes explorées on peut les prolonger en jouant sur d'autres composantes du mouvement et de l'espace. On poursuit, par exemple, le travail sur les déplacements par l'exploration de traversées et la construction de trajectoires diverses (enchaîner les actions en variant les dynamismes ou les modes de déplacement).
On peut combiner les pistes en s'appuyant sur un travail fait précédemment sur des statues.
On incite progressivement les élèves à composer en incorporant cette piste à celle des trajectoires : se déplacer en suivant une trajectoire, s'arrêter et prendre une posture.
On prend en compte le partenaire en faisant comme, en faisant avec, en exécutant la même action, le même déplacement, en le suivant côte à côte, face à face, par deux, trois ou quatre. One peut entrer en contact avec lui par une partie du corps. Lors de la relation danseur/spectateur, on observe un danseur particulier selon des critères énoncés au préalable et on les formule. Le danseur comprend et reçoit cet avis.
II s'agit de coordonner un déplacement avec les structures rythmiques de la musique, d'inscrire une gestuelle dans une mélodie.
Pour construire l'espace scénique, on peut partir du travail sur les traversées et les entrées et sorties de cet espace, en sachant identifier la place des spectateurs et en maintenant l'exigence de l'immobilité de départ quand on se trouve dans cet espace.
En tant que danseurs, les élèves sont capables de composer un enchaînement de trois mouvements liés, inscrits dans une direction et un rythme précis. Ils peuvent également partager un moment de danse avec un partenaire.
En tant que spectateurs, ils sont à la fois capables d'émettre des avis selon des critères d'observation prédéfinis et de verbaliser leur ressenti.
On transforme le mouvement dansé en recherchant les nuances plus fines de l'ensemble des mouvements enchaînés qui constituent le phrasé dansé, en variant les zones et les amplitudes, en exploitant les ruptures et les oppositions dans la modulation du dynamisme (élan/arrêt) et des énergies (accélérer/suspendre). On recherche une conscience plus précise des appuis, des différents segments et de l'axe du corps pour intérioriser progressivement les sensations.
On communique avec les autres grâce à un travail plus systématique d'écoute dans le groupe. Se déplacer et s'arrêter ensemble sans injonction extérieure, maintenir une position immobile en attendant que tous les danseurs aient terminé leur mouvement, ce qui est une manière d'intérioriser le début et la fin de sa prestation, mais aussi de celle du groupe.
Pour composer à plusieurs, on peut apprendre 'un enchaînement mutuellement, le réaliser à deux, à trois, à quatre, simultanément, en décalé, en opposition, en alternance, à proximité, éloigné, sur place, en se déplaçant, en ligne, en cercle. Il faut donc faire des choix, échanger, modifier, répéter, mémoriser, fixer.
Dans la relation danseurs/spectateurs, il faut, en tant que danseur, être davantage porteur d'une intention et conscient de l'effet que l'on cherche à produire sur le spectateur. Par exemple, s'approprier et utiliser l'espace scénique pour ne pas être tous et toujours en même temps sur la scène (entrées, sorties, arrêts).
Le spectateur, pour sa part, développe son sens critique afin de faire avancer le projet du groupe ou de la classe dans le respect du travail de chacun. Parallèlement, son regard s'affine, sa sensibilité s'aiguise, il devient attentif aux oeuvres chorégraphiques (spectacle vivant ou vidéo), qui contribuent à construire une culture commune à la classe permettant en retour de nourrir l'imaginaire et l'expérience des élèves.
Au cycle 3, il est important de ne pas en rester à la représentation première des élèves pour lesquels danser s'entend sur de la musique. D'autres relations sont à explorer: par exemple, suivre la musique pour s'ajuster plus précisé-ment à son rythme ou à son tempo ; s'opposer en jouant sur les contrastes entre la vitesse du mouvement et celle de la musique ; s'en inspirer pour donner une couleur particulière au propos dansé ou pour souligner un effet dans la continuité ou en rupture (musique classique sur hip hop) ; ou encore la supprimer (travailler dans le silence et favoriser l'émergence d'autres sons, en particulier ceux des danseurs eux-mêmes — souffle, onomatopées, bruits des pas ou des étoffes).
En tant que danseurs, à partir d'un enchaînement de cinq mouvements combinés, être capables de composer des moments chorégraphiques en relation avec plusieurs partenaires en cherchant à créer des effets à travers les manières d'occuper l'espace scénique (entrées, sorties, traversées) et de jouer avec les modes différents de composition (répétition, accumulation, rupture) .
En tant que spectateurs, développer un regard à la fois sensible et critique en sachant argumenter à partir des éléments construits au fur et à mesure par la classe.
S'être confrontés à différents genres d’œuvres musicales et chorégraphiques.
Voici quelques exemples de situations de mise en disponibilité corporelle pour les trois cycles de danse. Le niveau correspondant à chacune est indiqué entre parenthèses.
Chanter la comptine tous ensemble : «J'ai cassé la vaisselle de maman, regardez comment on s'y prend : I, 2, 3 ... ». S'accroupir ou chuter après 1,2,3, d'abord seul, les élèves étant dispersés dans la salle, puis par deux, face à face, en se donnant la main, en changeant de partenaire. II s'agit de chanter et de danser une comptine pour le plaisir de la répétition, de l'imitation et de la chute.
Les élèves sont en cercle dans la salle. A tour de rôle, l'un d'entre eux devient le meneur au centre. II effectue alors une phrase gestuelle simple que les autres répètent. II s'agit pour le meneur d'inventer et pour les autres d'observer, de mémoriser et de reproduire la phrase gestuelle.
Les élèves sont disposés en cercle, l'enseignant est parmi eux.
S'échauffer en frottant différentes parties de son corps, en les secouant (C I ).
S'échauffer en enroulant et en déroulant progressivement la tête, le cou, la nuque, les épaules, le dos et le bassin jusqu'à toucher le sol avec les mains, les genoux légèrement pliés (C2, C3).
Il s'agit d'être concentré sur soi en réalisant ce
qui est demandé sans parler. Au fil des séances, les plus grands sont progressivement invités à conduire l'échauffement tour à tour.
Les élèves sont en cercle. L'un d'eux est au milieu avec un objet (un bâton, un cerceau, un ruban). II en propose un usage, par exemple, il s'en sert comme canne. Chacun vient à tour de rôle au centre pour proposer un autre usage, son mode d'utilisation modifiant sa signification. Par exemple, un bâton, de canne devient épée, parapluie, pipe...
Les pieds à plat sur le sol, les jambes légère-ment écartées, se tenir droit en imaginant qu'un fil relie le sommet du crâne au plafond. Étirer les bras en veillant à ne pas bloquer la respiration. Faire passer le poids du corps d'un appui sur l'autre, en avant, en arrière, en repassant toujours par le centre. Faire la même chose les yeux fermés. Il s'agit de sentir les appuis et la verticalité du corps.
Les élèves sont dispersés dans la salle. L'enseignant leur indique à quelle vitesse ils doivent se déplacer. II les fait passer de l'immobilité à un déplacement lent, normal, rapide puis. à nouveau normal, lent et immobile. Les élèves doivent occuper tout l'espace, se déplacer sans se heurter et être ensemble au même rythme. Puis, le déplacement se fait uniquement .à l'écoute du groupe sans injonction de l'adulte (C3). Un plot est disposé dans la salle, le groupe se déplace en marche normale. Quand un élève le décide, il s'arrête au plot et tous les autres doivent s'y rendre le plus vite possible. Il s'agit de distinguer les rythmes de marche et d'agir à l'écoute des autres.
Les élèves sont en cercle par quatre ou cinq. À tour de rôle, chacun invente une phrase gestuelle simple qu'il passe à son voisin, qui la réa-lise à l'identique et la passe à son voisin (C2). La phrase fait le tour du cercle et revient à son inventeur, sans avoir été modifiée. Puis chaque élève qui reçoit la phrase doit lui ajouter un élément simple. Revenue au premier, elle peut être reprise à l'unisson (C3).
Les élèves disposés en cercle se font face en silence. Après avoir choisi un camarade du regard, l'enfant va vers lui, s'arrête devant lui, prend le temps de le regarder et se place derrière lui.
Il doit le choisir du regard avant d'entamer son déplacement et lui faire comprendre par ce moyen que c'est vers lui qu'il se dirige. Son regard
doit être horizontal et ouvert. Sa trajectoire est rectiligne. L'élève choisi doit attendre que son camarade se soit placé derrière lui pour choisir à son tour quelqu'un du regard. On peut multiplier le nombre d'élèves qui choisissent et varier le rythme du déplacement.
Les élèves se donnent la main par deux, un aveugle, les yeux fermés et un conducteur. Ce dernier doit conduire l'aveugle dans toute la salle sans échanger de paroles et sans heurts. Le conducteur doit être vigilant et donner confiance. L'aveugle doit se relâcher et faire confiance à son partenaire (C2). Le conducteur se déplace plus ou moins vite tout en maintenant la vigilance et la confiance (C3). Le conducteur marque un arrêt au cours duquel il touche une partie du corps de l'aveugle qui réagit en la mobilisant.
Debout, s'étirer, se relâcher puis, tout en conservant l'axe vertical, décaler une partie du corps, le genou, le coude, l'épaule, la tête...
Allongé sur le dos, faire un inventaire des tensions musculaires pour les détendre. Contracter tout le corps puis le relâcher. Contracter puis relâcher successivement les pieds, les mollets, les cuisses, les fesses, les abdominaux, la cage thoracique, le dos, les mains, les bras, les épaules, le cou, le visage, la bouche, les yeux, les joues, le front.
Passer de la position en boule sur le côté à la position sur le dos, le plus étalé possible en prenant conscience du poids des parties du corps
en contact avec le sol. Passer d'une position à l'autre en variant les énergies (relâché/contracté).
Les élèves sont dispersés dans la salle en silence. Après avoir choisi du regard un point précis, chacun s'y rend en ne le quittant pas des yeux. Une fois arrivé, on s'arrête et on attend le silence complet pour se retourner. En cas de rencontre, on accélère ou on laisse passer, sans heurt. On peut se trouver à plusieurs au même endroit. On peut varier les vitesses de déplacement et répartir des plots dans la salle pour faire varier les lieux de fixation.
Les élèves sont en cercle. À tour de rôle, l'un d'entre eux devient le meneur au centre. II effectue une phrase gestuelle que les autres répètent d'abord à la même vitesse puis au ralenti ou en accéléré, selon les indications de l'enseignant, du meneur ou au choix de chacun.
Les élèves se font face par deux en se tenant par les mains ou les poignets. Ils descendent tranquillement chacun à leur tour en abaissant le bassin jusqu'à l'amener à hauteur des genoux, puis ensemble. Il faut être solide sur ses appuis et garder sa verticalité pour descendre sans se déformer, sans se lâcher et sans à-coups. On peut varier les rythmes, se placer dos à dos ou faire le contrepoids, en se donnant une seule main. Il faut jouer sur l'équilibre et faire varier les énergies.