PREAMBULE

SPÉCIFICITÉS DE L'ACTIVITÉ

L'acrosport est une activité acrobatique, esthétique et de coopération dans laquelle on recherche le spectaculaire et l'harmonieux. C'est une activité de production de formes corporelles, vue et jugée selon un code d'évaluation préétabli. Les composantes de l'activité s'articulent autour de trois intentions :

·  porter et lancer l'autre (propulser) ;

·  être porté, voltiger et s'équilibrer grâce à l'autre ;

·  synchroniser des figures individuelles et collectives.

Ses composantes sont :

·  les pyramides qui constituent les éléments collectifs spécifiques à l'acrosport. On distingue les pyramides statiques qui nécessitent un contact permanent entre les partenaires et un maintien de la posture 3 secondes, des pyramides dynamiques caractérisées par des phases d'envol du voltigeur et un contact bref entre partenaires ;

·  les éléments individuels gymniques, acrobatiques et chorégraphiques ;

·  les liaisons chorégraphiques entre les éléments collectifs et individuels dans la perspective d'un enchaînement en musique.

L'espace d'évolution est sécurisé par des tapis en îlots ou par un praticable et caractérisé par un sens, une orientation. II est organisé pour la production avec entrée, mise en scène et sortie. La place des différents intervenants est pensée pour la démonstration des acrosportifs et également pour les juges et les spectateurs. On distingue plusieurs rôles parmi les acrosportifs: le porteur, le porté ou voltigeur, l'aide et pareur, garant de la sécurité dans les phases d'entraînement (nous préférons parfois le terme de porté à celui de voltigeur, dans les situations pédagogiques, afin d'insister sur l'activité sécuritaire des enfants). Lors des prestations, on compte également des juges et des spectateurs. Les relations entre partenaires se caractérisent par des contacts corporels en toute confiance. Ainsi le voltigeur confie son poids aux porteurs et donc sa sécurité. Dans les jeux d'équilibre réciproque, le déséquilibre de l'un garantit celui de l'autre pour construire un équilibre duel. Des relations de composition et d'aide s'établissent afin d'élaborer ensemble un projet collectif.

L'évaluation, comme en gymnastique rythmique, passe par la construction d'un code, d'un système de référence fondé sur trois critères complémentaires :

·  la difficulté des figures, leur niveau selon l'instabilité (appuis réduits), le renversement, la hauteur des pyramides et la complexité des acrobaties. C'est ce qu'on appelle aussi le risque ;

·  l'originalité, la composition de l'enchaînement, sa mise en scène et ses effets, son interprétation (expressivité), la synchronisation des

·  figures entre elles et avec la musique qui sont autant de facteurs enrichissant la dimension artistique et spectaculaire de l'activité ;

·  la maîtrise ou virtuosité, le maintien des équilibres, la qualité des formes corporelles et leur enchaînement, l'amplitude des acrobaties, la stabilité des réceptions qui traduisent l'aisance dans l'exécution et la maîtrise du risque.

ENJEUX DE FORMATION

Les enjeux de formation recouvrent des compétences spécifiques et générales.

Les compétences spécifiques sont :

·  maîtriser la prise de risque dans des situations où l'élève est engagé affectivement et sociale-ment. Assurer sa sécurité corporelle et celle de ses partenaires par une organisation posturale tonique dans un contexte où l'on ose ;

·  piloter son corps dans l'espace aérien, structuré par l'activité perceptive du sujet. C'est-à-dire conquérir des postures inhabituelles de plus en plus manuelles, renversées, élevées, voire aériennes ;

·  s'initier à une activité de production de formes techniques découvertes, essayées, répertoriées, hiérarchisées, facilitant l'accès à la culture gym-nique et acrobatique et devenir un spectateur averti.

Les compétences générales sont :

·  assumer son corps dans et devant un groupe, apprendre à le mettre en valeur ;

·  vivre l'exercice de la responsabilité, de la solidarité et de l'autonomie dans des relations sociales de contact corporel, de coopération et de défi, à travers des rôles sociaux différents assurés tour à tour : porteur, voltigeur, pareur, aide, juge ;

·   assumer un projet collectif et acquérir des comportements citoyens ;

·  exercer sa compétence à évaluer et à juger selon des critères explicités, développer son esprit critique ;

·  prendre conscience des moyens les plus efficaces pour réaliser les exploits.

EXIGENCES MINIMALES POUR L'ENSEIGNANT

L'enseignant doit organiser la sécurité matérielle, faire des choix didactiques qui ne pré-sentent pas de danger et développer l'apprentissage de la sécurité active.

Sur le plan matériel, il faut prévoir des tapis suffisamment espacés les uns des autres pour chaque groupe. On garantit ainsi la sécurité des élèves dans l'exploration de figures collectives. Les enfants doivent se déchausser, porter des vêtements souples mais dans lesquels on ne s'accroche pas, ôter tous les bijoux. Il faut organiser l'aide et la parade pour les plus grands.

Sur le plan des choix didactiques, il faut accorder la priorité absolue aux figures statiques tenues. A l'école primaire, les actions des enfants qui montent et grimpent s'apparentent davantage à de l'équilibre qu'à de la voltige, qui nécessite une propulsion sur le porteur, peu adaptée à cet âge. On propose des figures statiques à faible effectif comprenant toujours un nombre supérieur de porteurs par rapport aux portés. Par exemple, pour un groupe de cinq, on compte trois porteurs et deux portés. On insiste sur l'immobilité des figures statiques, jusqu'à 5secondes, afin d'asseoir la notion de maîtrise.

Sur le plan de l'apprentissage de la sécurité active, il faut veiller à la tonicité générale et au place-ment, au gainage du bassin pour porter ou être porté. Le porté grimpe sans piétiner le porteur sur les parties solides et solidaires du corps, comme le haut des fesses du porteur à quatre pattes, bassin rétroversé. On doit effectuer un travail sur les saisies et les prises (voir p. 124). II faut employer une véritable méthodologie dans l'apprentissage des règles de montage et de démontage des pyramides. Ce sont les porteurs qui s'installent d'abord sur des appuis larges et bas. Ils donnent ensuite le signal aux portés de s'installer. Au démontage, c'est le dernier installé qui descend le premier, sans sauter.

L'enseignant doit systématiquement instaurer une démonstration à l'issue des essais, pour que les élèves montrent leurs prouesses, avec un début et une fin marqués dans une posture qu'ils auront prédéfinie. Il doit relancer la recherche à partir des réponses enfantines à la fois acrobatiques et sécurisées les plus prometteuses. On peut ainsi diversifier les appuis au sol et l'assise du porteur, ce qui autorise plusieurs types de renversement du porté. Il faut varier les fonctions des supports musicaux qui incitent à l'exploit, balisent le temps (début, fin, mobilité ou non), favorisent l'expressivité, aident à la synchronisation des actions collectives grâce aux repères temporels communs.

L'enseignant doit stabiliser les groupes de travail d'entraînement et de production. Il pense à laisser des traces écrites, à employer des photos, des dessins réalisés par les élèves pour mémoriser les règles de sécurité, mais aussi pour référencer les figures trouvées par la classe et les essayer.

II doit pour cela faire respecter quelques étapes :

·  découvrir, explorer de nombreux jeux d'équilibre, en solo puis en duo, à l'issue de déplacements répondant à la fois au besoin de mobilité des enfants et à l'exigence d'immobilité de la posture propre à l'acrosport ;

·  diversifier au maximum les appuis au sol et sur le partenaire pour réaliser progressivement des porters ;

·  construire progressivement un répertoire de figures à deux, puis trois ou quatre, maîtrisées, retenues puis schématisées ;

·  essayer les figures proposées par les autres groupes, les situer sur une échelle de difficulté et les enrichir ;

·  composer un enchaînement de quelques figures statiques qui mettent en valeur le duo ou le trio ;

·  apprendre des éléments de liaison gymniques ou chorégraphiques devenus nécessaires à l'enchaînement ;

·  enrichir progressivement l'enchaînement de nouvelles trouvailles pour le mettre en scène.

REPÈRES POUR L'ENSEIGNANT

 Modes d'entrée

Les enfants entrent dans l'activité de différentes façons. Certains valorisent l'exploit, souvent les garçons, d'autres sont davantage attirés par la maîtrise et l'esthétique, plutôt les filles. Voici trois modes d'entrée possibles dans l'activité acrosport :

·  le risque ou l'exploit, tenté pour sa difficulté ;

·  l'originalité. On invente des figures différentes de celles du groupe, on trouve de nouvelles liaisons et des combinaisons ;

·  la maîtrise. On réussit ce qu'on tente, on le réalise avec amplitude, harmonie et aisance.

Il est nécessaire de privilégier la dimension acrobatique et gymnique de l'activité afin de préserver sa spécificité et de la différencier des activités résolument expressives. On part des propositions des élèves, de leurs productions individuelles, puis à deux ou plus. Celles-ci sont essayées, reproduites, répertoriées par la classe sur des affiches, ou des fichiers de référence, qui sont la mémoire du groupe. II faut permettre aux enfants de découvrir les règles d'action efficaces, de les vérifier par de nombreux essais avant de les adopter. Par exemple, pour tenir une statue, on est grand, étiré, tonique, le porteur prend des appuis larges, le voltigeur cherche à élargir sa surface d'appui sur son partenaire.

Repères de progrès

Les progrès des élèves sont tangibles dès lors qu'ils passent :

·  à des équilibres statiques de plus en plus tenus et maîtrisés ;

·  à une amplitude corporelle de plus en plus grande dans la réalisation des figures et des liai-sons ;

·  à des figures à la fois plus stabilisées et renversées ;

·  à des appuis au sol et sur le partenaire de plus en plus divers ou réduits ;

·  à une coordination croissante entre les partenaires, qui se traduit par des actions moins juxtaposées, davantage liées ;

·  à une plus grande aisance à montrer sa production aux spectateurs et aux juges ;

·   à une plus grande compétence à hiérarchiser les difficultés, à apprécier à sa juste valeur la prouesse maîtrisée ou l'effet artistique.

Progresser consiste en fait à articuler de plus en plus la recherche de la difficulté et du risque avec la maîtrise et l'esthétique.

Continuité des apprentissages

L'acrosport nécessite à terme des porters, donc un développement morphologique et une maturation tonique suffisants. Il paraît raisonnable de ne proposer cette activité qu'à partir du cycle 2, dans des conditions où la sécurité corporelle des enfants est assurée.

Cycle 2: des jeux d'équilibre à deux ou trois aux figures statiques avec porter

Maintenir la stabilité d'une posture

II faut passer avec les élèves de postures peu étirées traduisant une faible prise de risque par rapport à l'équilibre vertical habituel, à des figures où des appuis différents et nouveaux sont recherchés et essayés (sur un pied, de plus en plus manuels, tête en bas). La musique, au-delà de sa fonction dynamisante et incitative, peut représenter un repère temporel à la succession mobilité/immobilité. Cette première phase d'exploration, constituée de nombreux essais dans des situations exploitées jusque dans leurs variables, débouche sur l'élaboration d'un répertoire de figures tenues qui peu-vent être schématisées ou dessinées afin de les mémoriser et de servir de point de départ à de nouvelles trouvailles.

Favoriser l'anticipation posturale et la diversité des appuis

Les élèves sont progressivement confrontés à des tâches encourageant la diversité des appuis et l'amplitude corporelle, dans des postures qui remettent en cause l'équilibre usuel et leur apprennent à gérer la contradiction déséquilibre/équilibre, risque/maîtrise. Pour faciliter l'anticipation posturale, les enfants ne doivent pas être surpris par la pose ou l'arrêt en statue et prévoir la prochaine posture. L'enseignant fournit des repères temporels (en comptant). À deux, les élèves ont davantage de difficulté à se stabiliser et à réaliser des postures renversées. Le passage par des postures individuelles facilite la prise de repères sur les nouvelles positions du corps, sur soi mais aussi sur les autres (observation, fiches, dessins).

Prendre confiance

II s'agit de prendre confiance en soi, d'avoir confiance en l'autre dans des contacts corporels diversifiés, d'échanger les rôles pour mieux comprendre la spécificité de chacun.

Proposer des jeux d'équilibre

On propose des jeux d'équilibre et des situations dans lesquelles on cherche davantage à soutenir qu'à porter. En effet, au CP, les enfants ont du mal à rester toniques et indéformables (développement tonico-postural), surtout quand ils supportent des partenaires. On les encourage donc plutôt à réaliser des équilibres réciproques que de réels porters, à l'exception des figures à deux porteurs et un porté. En duo, les enfants ont d'abord tendance à s'accrocher à leur partenaire, à le déséquilibrer plutôt qu'à l'aider et à le soutenir. Les rôles de porteur et de porté ne sont pas encore différenciés. Il convient d'aider à comprendre cette différenciation par des situations dans lesquelles le porteur a tout son temps pour s'installer et le porté préserve un appui au sol.

Instaurer la relation entre gymnastes, spectateurs et juges

Il faut progressivement mettre en place la relation entre le gymnaste, le spectateur, le juge, en rapport avec un système de valeurs. Les élèves doivent verbaliser ce qui est difficile et pourquoi. La distinction entre essais au début et démonstrations en fin de situation, prépare aux rôles de gymnaste et de juge, par l'observation réciproque (vérification des contraintes). On constate une réelle évolution vers des postures plus difficiles, plus étirées et plus maîtrisées dans des situations de démonstration où les exigences prennent alors tout leur sens. Le début et la fin sont marqués par une attitude prédéfinie.

La production devant une autre classe, lors de la dernière séance par exemple, engage les enfants dans la conception, la mise en oeuvre et l'appréciation d'un projet collectif. Elle apporte solennité et concentration dans la maîtrise des difficultés choisies. Les groupes de production sont composés d'élèves ayant pris l'habitude de s'exercer ensemble, constitués sur des critères d'affinité, de mixité et de gabarit.

Acquérir un placement corporel sécuritaire

II faut contrôler le bassin en rétroversion pour solidifier l'axe osseux représenté par la colonne vertébrale: le dos est droit, le corps tonique, sur des appuis larges pour l'aide ou le porteur, les segments étirés pour le porté. Ces critères de maîtrise participent à la construction progressive de règles de sécurité. Celles-ci doivent

être élaborées au fur et à mesure, avec les élèves, en action, pour être réellement appropriées et non seulement formellement. Elles font régulièrement l'objet de rappels, de commentaires sur des schémas ou des photos, à l'issue des démonstrations, ce qui facilite la prise de conscience.

Définir un répertoire de figures nommées

Constituer un répertoire de figures (par exemple, le char), nommées, dessinées ou photographiées, servant de référent commun et facilitant la représentation des postures les plus prometteuses, leur diversification et leur reproduction.

Compétences attendues en fin de cycle 2

Le répertoire des figures hiérarchisées approximativement par la classe est progressivement constitué et affiché. De petites équipes stables de trois à cinq élèves choisissent, stabilisent, mémorisent celles qui mettent en valeur les ressources de chacun (originalité, difficulté) pour les montrer. La figure collective se structure en trois temps : après une centration quasi exclusive sur l'immobilité posturale, les enfants pré-parent et installent la posture, puis la démontent. On recherche l'amplitude dans la posture, même si beaucoup sont davantage mobilisés par des postures plus difficiles, plus renversées. La beauté et la maîtrise, ainsi que la difficulté sont valorisées. Les élèves savent présenter une courte production d'acrosport constituée de figures statiques tenues et maîtrisées avec des éléments de liaison simples, sur une musique qui balise la durée de la prestation.

Cycle 3 : de l'exploration de figures collectives à la composition d'un enchaînement collectif

Mettre en relation les éléments du code

Les élèves relient entre eux les éléments du code. Les postures comportent des appuis inhabituels ou précaires, de plus en plus manuels pour le porté. On privilégie la stabilité et l'immobilité de la figure tenue. Ces situations débouchent sur un premier inventaire et sur l'identification des figures hiérarchisées sur une échelle de difficulté, selon le nombre et la nature des appuis. II se complexifie par la recherche d'originalité. Les règles de sécurité sur le placement corporel des gymnastes, leurs relations et rôles (porteur, porté puis voltigeur, aide, pareur) s'élaborent peu à peu par nécessité.

Communiquer avec les autres

Il faut enrichir les relations entre partenaires dans des groupes de travail mixtes et stables. Les postures sont parfois loin d'être toutes assurées. Certains enfants, le plus souvent des garçons, privilégient la difficulté dans la prouesse plutôt que la maîtrise, d'où la nécessité de tenir compte des deux entrées dans l'activité. La mixité est une richesse, même si elle n'est pas toujours acceptée au début. L'élévation des pyramides et la complexification des figures initiales contraignent à définir clairement le rôle de chacun dans le groupe. Celui de porteur intermédiaire (deuxième niveau) peut apparaître à la fin du cycle 3 si la base est basse et solide (voir Les hautes pyramides, p. 143).

II est important de développer l'interaction avec les spectateurs et juges. Indépendamment des

temps de recherche et des essais nombreux et variés, les moments de démonstration aident les acrosportifs à prendre conscience des moyens pour réussir; et, parallèlement, le fait de visualiser la prestation, d'être attentif aux appuis (au sol et sur le partenaire) et des postures dans les différents plans engage les observateurs à s'exprimer sur les conditions de cette réussite. Le support musical devient de plus en plus nécessaire pour enrichir l'expressivité gestuelle et aider à la synchronisation.

Laisser une trace écrite pour fixer les acquis est capital. Un fichier, un référentiel de figures représentées au fur et à mesure, des dessins, des schémas, des photos, mais aussi des affiches pour les règles de sécurité comme pour la définition et la fonction des rôles, fixent les conditions de la réussite, incitent à l'expérimentation et constituent la mémoire de la classe. Les règles d'action découvertes puis vérifiées par les élèves sont écrites en classe et rappelées d'une séance à l'autre, comme les prises manuelles pour porter à plusieurs, les procédures pour grimper, parer, se stabiliser et des-cendre en toute sécurité. La grille d'évaluation traduit la complémentarité des trois critères : difficulté, maîtrise et beauté, originalité.

Détours par des savoir-faire gymniques

II faut envisager un détour par les savoir-faire gym-niques et les éléments collectifs à effet spectaculaire pour lier les figures de la production. On apprend ainsi à réaliser des roulades, des voltes, des roues, des appuis tendus renversés et des saute-mouton (quadrupédie alternée) constituant des éléments dynamiques de liaison renversés, tournés, volés, pour enchaîner plusieurs figures statiques. Ils prennent alors tout leur sens : avant la pyramide pour entrer sur le tapis, après pour en sortir ou pour lier deux pyramides entre elles.

Compétences attendues en fin de cycle 3

Les enfants font des choix parmi les figures réalisées. Ils se concertent pour concevoir, s'exercer, mémoriser, produire et évaluer leur projet collectif d'enchaînement. Les figures statiques du groupe mettent en valeur les ressources de chacun. Des figures dynamiques à deux ou plus et des éléments gymniques et chorégraphiques maîtrisés favorisent liaison et enchaînement. Nous proposons des situations à quatre, à cinq ou à six au maximum, avec pareur, afin que les problèmes de synchronisation posés dans les productions plus lourdes ne nuisent pas à la recherche de difficulté : pyramides hautes ou postures renversées. Début et fin de l'enchaînement sont marqués par une attitude prédéfinie. Des repères spatiaux aident à rechercher des effets de groupe (parades de cirque, cascades) . La musique, par la clarté de sa structure, facilite le repérage temporel et la composition de l'enchaînement. Les élèves, acteurs et juges à tour de rôle, sont capables d'apprécier avec le plus d'objectivité possible la qualité des prestations selon le niveau de difficulté (cotation des figures) , l'originalité de la composition et le degré de maîtrise, à partir d'une grille d'évaluation élaborée ensemble. Ils montrent leurs productions lors d'un spectacle ou d'une rencontre inter-classe. Cette échéance nourrit le projet, apporte solennité et concentration.