Ce document résulte de la volonté de l'équipe des formateurs EPS du Tarn de se construire des outils communs assurant continuité et cohérence, tant en formation initiale, en formation continuée que lors du suivi qu'ils assurent au quotidien dans les écoles.
Un premier stage de formation s'est déroulé en 1993-1994, en trois sessions, avec des collègues instituteurs du département. Appropriation, critique, test de faisabilité du cheminement méthodologique proposé ont été les enjeux de cette confrontation au terrain lors du passage à l'acte dans leurs écoles respectives.
Ce sont leurs divers travaux qui sont présentés dans la dernière partie de ce chapitre.
Le développement ci-dessous vise à mieux faire comprendre ce qui, au plan général, a motivé cette recherche qui s'est poursuivie sur les 3 années suivantes et comment les formateurs ont essayé de concrétiser leurs interrogations initiales.
La majorité des productions pédagogiques actuelles se caractérise par la référence à un registre d'activités physiques et sportives. Notre réflexion exprimera, elle-aussi, des rapports entre Education Physique et APS.
* Notre conception de l'EPS est très proche de celle proposée par M. DELAUNAY ([1])
"L'éducation physique et sportive est à définir aujourd'hui comme une discipline
- scolaire (inscrite dans les valeurs de l'école);
- d'enseignement obligatoire (à la différence des pratiques volontaires extra-scolaires);
- visant à faire acquérir des connaissances, des savoirs et des modes d'actions fondamentaux
- ayant en vire le développement des personnalités, la gestion de la vie physique et l'intégration sociale par l'éducation des conduites motrices; - disposant de sa didactique propre (qui n est pas la somme des didactiques des APS);
- contribuant à la réussite de torts ".
(1) Revue EPS de l'Académie de Nantes, CRDP des Pays de Loire.
Et comme le fait remarquer très justement J.P. PIEDNOIR : " l'éducation physique du primaire se prolonge par l'éducation physique du secondaire, pas par le sport" ([2]).
En particulier dans le premier degré, l'Education Physique n'est évidemment pas l'apprentissage systématique de pratiques spécifiées mais une éducation visant l'acquisition de compétences qui, si elles sont en partie spécifiques, se veulent néanmoins transférables (dans la vie quotidienne ou dans d'autres domaines).
Prendre en compte les termes des compétences des cycles apparaît indispensable, non pas au plan théorique, mais pour répondre aux questionnements légitimes des collègues du premier degré confrontés aux problèmes que pose l'opérationnalisation des instructions officielles.
Ainsi, cette réflexion collective vise à mettre en relation d'une part, le registre des Activités Physiques (cité à de nombreuses reprises dans les Instructions Officielles), d'autre part celui des compétences des cycles, mais en replaçant clairement les activités à une étape située en aval de la méthodologie pédagogique : celle d'un registre de moyens au service d'objectifs.
Nous ne souhaitons pas dans un premier temps centrer le débat sur le plan des démarches mais le positionner sur celui d'une clarification d'objectifs. Nous pensons ainsi pouvoir, peut-être caricaturalement, contribuer à dissocier "ce qui est à apprendre" (qui relève d'un travail de formulation d'objectif en cohérence avec les Instructions Officielles) du "comment l'apprendre" qui, renvoyant aux modalités d'apprentissage, fait la richesse du débat pédagogique et fait l'objet des chapitres suivants.
Nous avons cherché à formuler des liens logiques entre deux ensembles : celui des compétences (qui est à notre avis un "incontournable" pédagogique) et celui des A.P.S.
*Nous nous sommes appuyés, pour ce faire, sur le travail de P. FERNANDEZ "conception actuelle des apprentissages moteurs" présenté comme une contribution à la réflexion collective lors des travaux de la commission Nationale Premier Degré.
Notre réflexion peut se résumer en 5 étapes
Le texte de P. FERNANDEZ nous a permis de clarifier 5 types de compétences générales
Compétence générale 1. Développement du répertoire moteur de l'enfant.
Compétence générale 2. Gestion du rapport sécurité/prise de risques.
Compétence générale 3. Participation à une action collective de coopération et/ou d'opposition.
Compétence générale 4. Communication avec les autres dans des situations d'expression - représentation.
Compétence générale 5. Gestion des efforts variés avec une utilisation optimale de ses possibilités.
Nous avons ensuite rédigé un condensé des points forts qui caractérisent une compétence à partir de mots-clefs (ou qui nous sont apparus comme tels) et nous les avons présentés à droite sur le tableau "A".
Exemple : Extrait : tableau A à droite
Compétence générale 4 Communication avec les autres dans des situations d'expression/représentation |
...amener l'enfant à utiliser intentionnellement son corps comme moyen de représenter c'est-à-dire que l'enfant sera amené à - communiquer avec des spectateurs dans la perspective d'une recherche de sens, d'évocation, d'émotion... - produire des formes en relation avec son imaginaire et ses possibilités de créativité. |
Nous avons recherché dans le texte officiel la traduction de cette compétence générale pour un cycle donné
Exemple
Compétence générale 2 Gestion du rapport sécurité/prise de risque. |
Cycle I "Oser réaliser en sécurité des actions dans un environnement proche et aménagé" (Extrait : livret des cycles 1991) |
Le lien logique que nous avons voulu développer_ est résumé par le mode de raisonnement suivant
On supposera que la compétence ci-dessous est d'autant plus mobilisée que ... |
le sens général des interventions du maître (dispositif consignes, aménagement...) vise à... |
* Ce mode de raisonnement doit être évidemment tenu en terme de dominante de mobilisation de telle ou telle compétence.
* En ce sens, la modalité de traitement des situations se veut être d'abord au service du contenu de la compétence et doit amener le maître à une réflexion au plan général sur la cohérence de ses modes d'organisation par rapport à la signification générique de la compétence.
Nous avons construit deux " étages d'objectifs" intermédiaires qui relient les compétences aux activités (voir tableaux B, cycles I, II, et III).
* Il s'agit, on le comprend, d'une "démultiplication" très classique : ainsi il y a plus d'objectifs opérationnels que d'enjeux et plus d'enjeux que de compétences.
Il n'y a pas de hiérarchie exprimée entre les différents enjeux, mais il est facile de retrouver une certaine "progressivité" dans les objectifs opérationnels rattachés à un même enjeu.
*Un même projet concret, réunissant un maître et une classe, peut (et le plus souvent doit) être au carrefour de la mobilisation de plusieurs enjeux différents.
*Nous sommes partis du postulat que, cherchant à construire un outil permettant d'analyser la continuité des enseignements au sein d'une école (ce qui est une des volontés explicites de la mise en place des cycles), le nombre des enjeux exprimés, ainsi que leur formulation, serait quasi stable d'un cycle à l'autre.
Ce qui fonde l'emploi des deux termes :"enjeux d'apprentissage" et " objectifs opérationnels" relève à la fois d'un choix terminologique et d'un choix stratégique au plan de la formation (il s'agit d'écrire... pour être compris... et que cela puisse servir).
ENJEU D'APPRENTISSAGE ?
"L'enjeu" pourrait être rapproché de ce que HAMELINE nomme "objectif général" en tant qu' "énoncé d'intention pédagogique décrivant en termes de capacités de l'apprenant l'un des résultats escomptés d'une séquence d'apprentissage".
La "séquence d'apprentissage " considérée ici, correspond à ce que l'on a appelé longtemps " cycle de travail" et que l'on trouve actuellement le plus souvent sous les termes "d'unité d'apprentissage".
OBJECTIF OPERATIONNEL ?
Référons nous à HAMELINE, à nouveau, pour comprendre ce qu'il faut entendre par "objectif opérationnel " : "en hui-même fat objectif général n'est pas évaluable ... pour l'évaluer, il faut le traduire en termes très concrets, très précis et souvent cette traduction exigera qu'on décompose cette capacité générale en repérant ses différents aspects. C'est ce qu'on appelle spécifier, opérationnaliser, un objectif général " (1). Dans les tableaux B I, B2, B3, (colonne : objectifs opérationnels) les verbes d'actions pourraient être précédés de la formule : " l'enfant sera capable de... "
*Le lecteur devra emprunter l'ensemble du cheminement méthodologique proposé : en effet c'est la compétence qui donne du sens à l'enjeu et l'enjeu aux objectifs opérationnels décrits.
Pour cela il pourra "entrer par la porte " qui lui semblera la plus adaptée : activités (au registre d'un inventaire de moyens , voir les 13 fiches "activités"), verbes d'action (au registre opérationnel), enjeux (pour établir un programme de gestion, une programmation) ou compétences (pour mieux prendre en compte le texte des cycles).
L' essentiel restera néanmoins qu'il poursuive sa lecture vers l'amont et/ou vers l'aval, en s'interrogeant alors sur les raisons de sa propre cohérence.
*Malgré l'ensemble des excès et des déviations "béhavioristes" qui ont été signalés au plan de la formulation d'objectifs (dans ce qui a été appelé à une époque la "PPO") nous rappelons néanmoins que "c'est la seule méthode de planification rationnelle en pédagogie car elle construit la programmation et la progression autour de l'activité de l'apprenant". Enfin, et c'était un de nos points de départ, "elle subordonne le choix des moyens d'enseignement aux objectifs d'apprentissage, inversant une situation assez courante" (Hameline) ([3]).
On supposera que la compétence ci-dessous sera d'autant plus mobilisée que... |
... le sens général des interventions de l'enseignant (dispositif d'apprentissage, consignes, aménagements...) visera à |
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COMPETENCE GENERALE 1 - "DEVELOPPEMENT DU REPERTOIRE MOTEUR DE L'ENFANT" |
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CYCLE: 1 Utiliser à son initiative ou en réponse aux sollicitations du milieu, un répertoire aussi large que possible d'actions élémentaires |
CYCLE 2 Intégrer les savoirs du répertoire d'actions élémentaires antérieurement acquis dans les modes d'actions fondamentaux d'un plus grand niveau de complexité (1991). Réaliser des actions plus complexes que celles de la vie quotidienne, telle que courir et sauter par-dessus un ou plusieurs obstacles, courir et lancer, ou d'autres combinaisons d'actions élémentaires (1995) |
Cycle 3 Identifier, sélectionner, appliquer des principes pour agir méthodiquement (1991). Manifester une plus grande aisance dans ses actions, par affinement des habiletés acquises antérieurement. (1995). |
...développer une adaptabilité des conduites, c'est-à-dire que l'enfant sera amené à - produire des comportements adaptés en réponse à différents types de problèmes ; - diversifier les modes de réponses pour un même problème posé. |
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COMPETENCE GENERALE 2 - "GESTION DU RAPPORT SECURITE /PRISE DE RISQUE" |
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CYCLE 1 Oser réaliser en sécurité des actions dans un environnement proche et aménagé |
CYCLE 2 Contrôler au cours des activités physiques ses émotions et leurs effets en situation de difficulté (1991). Agir en fonction d'un risque, reconnu et apprécié, et de la difficulté de la tâche (1995). |
CYCLE 3 Gérer ses efforts avec efficacité et sécurité(1991). Utiliser ses savoirs et connaissances de manière efficace dans la pratique d'activités physiques (1995). |
...confronter l'enfant à différentes formes d'incertitudes qui l'amèneront à une "réorganisation de sa motricité" et en particulier de ses modes d'équilibration, c'est-à-dire que l'enfant sera amené à - développer et affirmer son autonomie ; - expérimenter différentes solutions et faire des choix parmi les possibles. |
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COMPETENCE GENERALE 3 - « Participation à une action collective de coopération et/ou d’opposition » |
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CYCLE 1 Participer avec les autres... à des activités corporelles avec un support musical ... à des jeux, en respectant des règles simples dont il comprend l'utilité. |
CYCLE 2 Organiser ses actions en fonction de règles, de rôles et de codes à l'occasion de jeux (1991). Agir en fonction des autres selon des règles, et tenir divers rôles dans une équipe (1995). |
CYCLE 3 Assumer des rôles différents -d'acteur (attaquant, défenseur) ; -d'organisateur (arbitre, juge) (1991). Participer à des activités collectives en y tenant des rôles différents et en respectant les règles (1995). |
...inscrire l'enfant dans des formes différentes d'interactions motrices c'est-à-dire que l'enfant sera amené à -jouer selon des formes de regroupements variés avec et'oii contre d'autres ; - participer à l'élaboration de règles et à leur évolution ; - tenir différents rôles à la fois dans la situation même ou comme organisateur, arbitre, aide à l'apprentissage, etc... |
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COMPETENCE GENERALE 4 - « communication avec les autres dans des situations d’expression/représentation |
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CYCLE 1 Participer avec les autres...à des activités corporelles d'expression avec ou sans support musical |
CYCLE 2 Communiquer avec les autres à l'occasion d'activités d'expression. (1991) S'engager dans une action individuelle ou collective visant à communiquer aux autres un sentiment ou une émotion. (1995) |
CYCLE 3 Assumer des rôles différents... -d'acteur (danseur) -de spectateur (observateur, évaluateur) -d'organisateur (chorégraphe) ... (1991) Utiliser ses savoirs et connaissances de manière efficace dans la pratique d' activités physiques d'expression. (1995) |
...amener l'enfant à utiliser intentionnellement son corps comme moyen de représenter c'est-à-dire que l'enfant sera amené à - communiquer avec des spectateurs dans la perspective d'une recherche de sens, d'évocation, . d'émotion ; - produire des formes en relation avec son imaginaire et ses possibilités de créativité. |
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COMPETENCE GENERALE 5 - "GESTION DES EFFORTS VARIES AVEC UNE UTILISATION OPTIMALE DES POSSIBILITES' |
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CYCLE 2 Fournir des efforts variés et adaptés sollicitant les grandes fonctions (1991). Apprécier l'intensité des efforts à fournir et leurs effets sur l'organisme en prenant conscience de ses limites. (1995) |
CYCLE 3 Situer son niveau de capacités motrices pour formuler un projet et s'engager contractuellement individuellement ou en groupe (1991). S'inscrire dans un projet individuel ou collectif visant à la meilleure performance et apprécier son niveau de pratique (1995). |
...amener l'enfant à mesurer ses progrès dans une recherche d'efficience c'est-à-dire que l'enfant sera amené à - gérer ses efforts dans une perspective d'économie ; - mesurer ses progrès et analyser la cause des écarts observés |
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cycle 1 COMPETENCES |
ENJEUX D'APPRENTISSAGE |
OBJECTIFS OPERATIONNELS |
MOYENS PRIVILEGIES |
COMPETENCE GENERALE 1 "DEVELOPPEMENT DU REPERTOIRE MOTEUR DE L'ENFANT" Utiliser à son initiative ou en réponse aux sollicitations du milieu, un répertoire aussi large que possible d'actions élémentaires. |
S'organiser pour faire varier les trajectoires de différents objets. |
- Lancer, atteindre au pied ou à la main. - Frapper, pousser à l'aide d'un engin. - Attraper, recevoir à la main. |
Jeux avec anneaux, ballons, baudruches, balles, sacs de graines, crosses,... |
Se déplacer et agir en relation avec des supports sonores. |
- Accorder des actions et des déplacements à la pulsation d'un support sonore. - Commencer, s'arrêter, agir à un moment précis. - Changer de déplacement ou d'action en fonction de "phrasés" simples. |
Jeux chantés, parlés, supports sonores. |
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Se déplacer dans un espace connu pour s'y repérer. |
- Se situer par rapport à des objets, des éléments du milieu. - Se déplacer dans un sens, selon une direction ou vers un objectif donné. - Observer, puis reproduire le déplacement d'un autre. |
Jeux avec "balises" plots, quilles, bouteilles, arbres... |
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Construire un répertoire d'actions en milieu aquatique. |
- Entrer, sauter dans l'eau. - S'équilibrer au cours d'actions et de déplacements. - S'immerger. |
Jeux en milieu aquatique aménagé. |
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COMPETENCE GENERALE 2 "GESTION DU RAPPORT SECURITE /PRISE DE RISQUE» Oser réaliser en sécurité des actions dans un environnement proche et aménagé |
Construire un répertoire large d'actions en réponse à différents aménagements du milieu. |
- Sauter, se réceptionner. - Se balancer, se suspendre. - Se déplacer en équilibre. - Progresser en coordonnant ses appuis mains-pieds. - Rouler, tourner. |
Jeux avec matériel et objets fixes : cordes, poutres, bancs, cerceaux, caissettes... |
Assurer son équilibre à l'occasion de modes de déplacement et de propulsion inhabituels. |
- Utiliser différents engins pour se déplacer, avancer, reculer, franchir, changer de direction pour suivre différents chemins. |
Jeux sur engins roulants, instables patins, trottinettes, échasses... |
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COMPETENCE GENERALE 3 "PARTICIPATION A UNE ACTION COLLECTIVE DE COOPERATION ET/OU D'OPPOSITION" Participer avec les autres ... à des activités corporelles avec un support musical, ... à des jeux en respectant des règles simples dont il comprend l'utilité. |
Se coordonner avec d'autres sur un support sonore. |
- Se déplacer sur un support sonore. - Respecter une disposition spatiale simple, sa position par rapport aux autres. |
Rondes et jeux dansés et chantés. |
Intégrer le cadre d'une règle pour jouer avec ou contre d'autres. |
- Comprendre le but du jeu. - Respecter les règles. - Tenir un rôle. |
Jeux de groupes avec ou sans engin. |
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Construire un répertoire large de formes d'actions sur l'autre. |
- Respecter la règle. - Comprendre le but du jeu. - Tirer, pousser, soulever en fonction du but du jeu. |
Jeux de coopération et d'opposition corps à corps. |
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COMPETENCE GENERALE 4 "COMMUNICATION AVEC LES AUTRES DANS DES SITUATIONS D'EXPRESSION/ REPRESENTATION" Participer avec les autres ... à des activités corporelles d'expression avec ou sans support musical. |
Utiliser son corps pour représenter. |
- Traduire par l'action, par l'utilisation d'objets,... des états, des sensations. - Représenter des actions, des personnages simples, des animaux. |
Jeux de mime, d'ombres, d'expression, de danse. |
Cycle 2COMPETENCES |
ENJEUX D'APPRENTISSAGE |
OBJECTIFS OPERATIONNELS |
MOYENS PRIVILEGIES |
COMPETENCE GENERALE 1 "DEVELOPPEMENT DU REPERTOIRE MOTEUR DE L'ENFANT" Intégrer les savoirs du répertoire d'actions élémentaires antérieurement acquis dans les modes d'actions fondamentaux d'un plus grand niveau de complexité (1991). Réaliser des actions plus complexes que celles de la vie quotidienne, telle que courir et sauter par-dessus un ou plusieurs obstacles, courir et lancer, ou d'autres combinaisons d'actions élémentaires (1995). |
Coordonner actions et déplacements en fonction des trajectoires d'objets mobiles. |
- Lancer, shooter, atteindre au pied ou à la main. - Lancer, frapper, conduire à l'aide d'un engin. - Attraper, dribbler, contrôler au pied, à la main. - Recevoir, renvoyer à l'aide d'un engin. |
Jeux avec anneaux, ballons, balles, sacs de graines... raquettes, crosses, "chop-ball"... |
Synchroniser ses actions et déplacements avec les éléments d'un support sonore. |
- Construire un répertoire large d'actions et de déplacements accordés à un tempo... à des tempi différents. - Percevoir, anticiper,... des événements sonores" (moments précis, accentuations, silences...) - Enchaîner, combiner déplacements et actions en fonction des "phrasés musicaux". |
Jeux chantés, parlés, supports sonores. |
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Organiser son équilibre et ses actions dans des relations d'opposition. |
- Se placer, se déplacer, pour saisir, contrôler. - Tirer, pousser soulever, pour déséquilibrer. - Amener au sol, immobiliser l'autre, se dégager. - Retourner, résister au retournement. |
Jeux d'opposition. |
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Réaliser en autonomie un projet de déplacement en milieu aquatique. |
- Varier les modes d'entrée dans l'eau. - Se propulser en variant équilibres et modes respiratoires. - S'immerger, explorer la profondeur. |
Jeux et parcours en milieu aquatique. |
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COMPETENCE GENERALE 2 "GESTION DU RAPPORT SECURITE /PRISE DE RISQUE" Contrôler au cours des activités physiques ses émotions et leurs effets en situation de difficulté 1991 . Agir en fonction d'un risque , reconnu et apprécié, et de la difficulté de la tâche (1995). |
Enchaîner différentes actions dans un milieu aménagé. |
- S'équilibrer, se déplacer en équilibre. - Tourner sur soi, autour de... - Se balancer pour prendre de l'élan. - Se renverser en appui ou en suspension. - Sauter, se réceptionner. |
Jeux à caractère gymnique avec matériel et objets fixes (cordes, poutres, bancs, cerceaux, caissettes). |
Se repérer dans un espace inconnu pour s'y déplacer. |
- Situer un objet par rapport à soi le situer par rapport à des objets repères. - Se déplacer à l'aide d'une représentation simple de l'espace (photos, dessins, maquettes...) - Codifier, lire et utiliser une représentation abstraite. |
Jeux d'orientation avec balises, plans. |
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Organiser ses actions en fonction de déséquilibres liés à l'utilisation d'engins. |
- Se déplacer, se propulser dans des positions différentes. - Freiner, s'arrêter. - Tourner, se retourner, changer de direction. - Enjamber, sauter. |
Jeux sur engins roulants, glissants, instables patins, skis, trottinettes, échasses... |
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Construire des modes de déplacements sur un support proche de la verticale. |
- Progresser en coordonnant ses appuis mains/pieds. - Prendre des informations en cours d'actions et de déplacements. - Maîtriser les positions, des changements, des ruptures d'équilibre. |
Jeux de grimpe...d'escalade. |
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COMPETENCE GENERALE 3 "PARTICIPATION A UNE ACTION COLLECTIVE DE COOPÉRATION ET/OU D'OPPOSITION' Organiser ses actions en fonction de règles, de rôles et de codes à l'occasion de jeux (1991). Agir en fonction des autres selon des règles, et tenir divers rôles dans une équipe (1995). |
S'organiser avec ou contre d'autres dans le cadre d'une règle. |
- Comprendre les notions d'équipe et de règle par la recherche d'un but commun. - Exercer des rôles différents complémentaires, une alternance de rôles coopératifs. - Exercer des rôles antagonistes. |
Jeux collectifs avec ou sans engin. |
Coordonner ses actions et ses déplacements à ceux d'autres partenaires sur un support sonore. |
- Participer, mener, suivre les autres, faire comme..., sur un support sonore donné. - Se déplacer selon une disposition spatiale simple, commune à tous, file, ronde, ligne... - Tenir son rôle dans une organisation de groupe : les uns, puis les autres, un sens, puis un autre. |
Rondes, danses collective |
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COMPETENCE GENERALE 4 "COMMUNICATION AVEC LES AUTRES DANS DES SITUATIONS D'EXPRESSION[REPRESENTATION" Communiquer avec les autres à l'occasion d'activités d'expression (1991). S'engager dans une action individuelle ou collective visant à communiquer aux autres un sentiment, une émotion (1995). |
Communiquer à l'aide d'un langage gestuel signifiant. |
- Traduire différemment des supports sonores, des thèmes, montrant qu'on est sensible à... - Faire comprendre par la posture, l'action, l'objet..., des actions, des personnages... - Élaborer une production ayant un début, une fin (scénario). |
Jeux de mime, d'ombres, d'expression dansée, avec ou sans support sonore, avec ou sans objet. |
COMPETENCE GENERALE 5 "GESTION DES EFFORTS VARIES AVEC UNE UTILISATION OPTIMALE DES POSSIBILITES" Fournir des efforts variés et adaptés sollicitant les grandes fonctions (1991). Apprécier l'intensité des efforts à fournir et leurs effets sur l'organisme, en prenant conscience de ses limites (1995). |
produire, mesurer et analyser une performance. |
- S'organiser pour propulser différents engins. - Coordonner différents modes de course et d'impulsion (courir vite pour franchir, sauter, rebondir). - Prendre des repères pour maîtriser la régularité d'une course (courir longtemps). |
tivités à caractère athlétique. |
Cycle 3 COMPETENCES |
ENJEUX D'APPRENTISSAGE |
OBJECTIFS OPERATIONNELS |
MOYENS PRIVILEGIES |
COMPETENCE GENERALE 1 "DEVELOPPEMENT DU REPERTOIRE MOTEUR DE L'ENFANT" Identifier, sélectionner, appliquer des principes pour agir méthodiquement (1991). Manifester une plus grande aisance dans ses actions, par affinement des habiletés acquises antérieurement (1995). |
Maîtriser ses déplacements et ses actions pour les adapter aux trajectoires des balles et de l'autre. |
- Se déplacer pour recevoir, renvoyer. - Envoyer, renvoyer dans les espaces libres. - Se placer pour défendre son terrain. |
Tennis, badminton, pals, tennis de table... |
Mettre en oeuvre des stratégies individuelles d attaque et de défense. |
-Enchaîner des actions (contrôler, amener au sol, immobiliser...) - Anticiper pour feinter, parer, riposter. - Organiser, observer, arbitrer. |
Lutte, judo, escrime... |
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COMPETENCE GENERALE N°2 "GESTION DU RAPPORT SECURITE /PRISE DE RISQUE" Gérer ses efforts avec efficacité et sécurité. (1991) Utiliser ses savoirs et connaissances de manière efficace dans la pratique d'activités physiques (1995). |
Réaliser en sécurité un projet d'escalade. |
- Mettre, contrôler son équipement et celui de son partenaire. - Monter, descendre et assurer en moulinette. - Assurer les conditions d'une progression en tête (avec un double assurage par le haut ou en moulinette). |
Escalade. |
Réaliser en autonomie un projet de déplacement en milieu naturel. |
- Se déplacer sur des distances et des durées de plus en plus grandes. - Prélever des indices dans le milieu et les référer à une carte. - Utiliser la boussole pour progresser dans une direction donnée. |
Orientation. |
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Piloter un engin en maîtrisant les équilibres et les trajectoires. |
- Coordonner, enchaîner ses actions pour se propulser, contrôler sa vitesse. - Gérer ses trajectoires en fonction du milieu. |
Ski, patinage, canoë. |
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Réaliser en sécurité un projet de navigation. |
- S'équiper, équiper, gréer. - Coordonner ses actions et son placement pour garder un cap, modifier vitesse et direction, réaliser un parcours. |
Voile. |
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COMPETENCE GENERALE N°3 "PARTICIPATION A UNE ACTION COLLECTIVE DE COOPERATION ET/OU D'OPPOSITION" Assumer des rôles différents... - d'acteur (attaquant, défenseur) - d'organisateur (arbitre, juge). (1991) Participer à ,des activités collectives en y tenant des rôles différents et en respectant les règles (1995). |
Mettre en oeuvre des stratégies collectives d'attaque et de défense. |
- S'organiser en fonction des rôles et des buts du jeu. - Maîtriser la conduite et la transmission de la balle à l'autre ou vers la cible. - Récupérer, conserver et faire progresser collectivement la balle vers la cible. - Organiser, observer, arbitrer. |
Sports collectifs, jeux de tradition. |
Coopérer pour réaliser, construire et codifier une évolution collective sur un support sonore. |
- Complexifier les actions et les déplacements (pas). - Diversifier les évolutions... formes spatiales...et les modes de regroupement. - Coder, décoder pour conserver, reproduire, communiquer. |
Danses collectives, traditionnelles, chorégraphies de groupe avec ou sans engin. |
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COMPETENCE GENERALE 4 "COMMUNICATION AVEC LES AUTRES DANS DES SITUATIONS D'EXPRESSION/REPRESENTATION Assumer des rôles différents... -d'acteur (danseur) -de spectateur (observateur, évaluateur) -d'organisateur (chorégraphe) ... (1991). Utiliser ses savoirs et connaissances de manière efficace dans la pratique d' activités physiques d'expression (1995). |
Mettre en scène son imaginaire dans une production dansée. |
- Styliser des actions, des déplacements dans le cadre d'un projet expressif et en relation avec des supports sonores. - Associer, dissocier sa production à celle des autres dans une composition chorégraphique. - Observer, "chorégraphies", "mettre en scène". |
Danse. |
Utiliser intentionnellement son corps pour s'exprimer. |
- Traduire son imaginaire par l'utilisation, le détournement des objets, des situations. - Signifier corporellement des états, des sensations, un espace par le choix d'indices pertinents. - Coordonner des actions (rôle), des propositions à celles des autres en fonction du projet (début ... fin, "scénario"). |
Mime , théâtre d'ombres,. Jeu dramatique. |
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Composer un enchaînement destiné à être apprécié. |
- Enchaîner différentes actions gymniques - au sol ; - aux agrès. - Rechercher amplitude, équilibre, rythme. - Organiser, aider (parer), juger. |
Activités à caractère gymnique. |
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COMPETENCE GENERALE 5 " GESTION DES EFFORTS VARIES AVEC UNE UTILISATION OPTIMALE DES POSSIBILITÉS Situer son niveau de capacités motrices pour formuler un projet et s'engager contractuellement individuellement ou en groupe (1991). S'inscrire dans un projet individuel ou collectif visant à la meilleure performance et apprécier son niveau de pratique (1995). |
Rechercher et appliquer des principes d'efficacité en vue d'une performance. |
- Prendre de l'élan pour lancer loin (différents engins). - Lier course et impulsion pour franchir, sauter, rebondir (haut ou loin). - Respecter un contrat de régularité (temps/distance). |
Athlétisme. |
Rechercher et appliquer des principes d'efficacité dans le milieu aquatique. |
- Utiliser différentes formes d'appuis et de propulsion pour modifier ses équilibres et l'orientation de ses déplacements. - Coordonner respiration et actions propulsives (sur le ventre, le dos) pour nager vite, longtemps... - Maintenir, modifier une attitude pour entrer dans l'eau. - Rechercher objets ou partenaires immergés, les transporter à la surface. |
Natation, natation synchronisée, sauvetage, jeux collectifs. |
[1] Revue EPS de l'Académie de Nantes, CRDP des Pays de Loire.
[2] "Cycles, compétences, évaluation ... Contribution pour une EPS à l'école primaire"; CRDP des Pays de Loire 1993
[3] D.HAMELINE "Objectifs pédagogiques en formation initiale et continuée" ED. ESF p 98 (1979)