I.             UNITÉS D'APPRENTISSAGE : MODE D'EMPLOI

Nous avons annoncé précédemment avoir essayé de dissocier

-           « Ce qui est à apprendre » : qui relève d'un travail de formulation d'objectifs en cohérence avec les Instructions Officielles

-            « Comment l'apprendre » : qui renvoie aux modalités d'apprentissage.

Le développement ci-dessous vise à mieux faire comprendre nos options en matière de « comment faire » et ce, de la manière la plus concrète possible. Notre souci est en effet d'aider les maîtres et les équipes pédagogiques en leur fournissant à la fois

- un répertoire de jeux et situations qui pourrait alimenter et enrichir les séances d'EPS ;

- un guide possible pour agencer ces situations entre elles selon une chronologie cohérente.

Le sens du travail de l'équipe d'EPS du Tarn et ses ambitions pourraient être résumés par cette affirmation de P. Meirieu ([1]) : « La réussite pédagogique exige à la fois de s'astreindre à la rigueur didactique et de s'efforcer, sur les objectifs qu'elle permet de définir, de mettre les apprenants en situation de projet ».

Nos objectifs ayant été annoncés précédemment en relation avec les compétences de cycles et les nouveaux programmes, comment essayer, aux cycles II et III, de placer les enfants « en situation de projet » et ainsi leur permettre de donner du sens à leurs apprentissages ?

A.  POUR UNE DÉMARCHE

Nous choisissons de structurer l'enseignement de l'EPS en unités d'apprentissages c'est-à-dire de modules constitués

De situations d'apprentissage qui s'organisent en séances d'EPS,

De  séances d'EPS s'enchaînant selon des liens logiques en fonction d'objectifs clairs dans une perspective finalisée.

Décrire une démarche générale revient à formaliser ces liens logiques en en donnant les grands axes directeurs qui déterminent le déroulement chronologique de l'unité d'apprentissage.

Ainsi les 13 répertoires de jeux présentés pour chacun des cycles s'organisent-ils selon le même modèle qui apparaît ainsi comme structure générique de toutes les unités d'apprentissages proposées.

Nous proposons d'appréhender le déroulement d'une unité d'apprentissage selon l'articulation des blocs logiques suivants


CYCLE 2 COMPÉTENCE 1 ENJEU : organiser son équilibre et ses actions dans des relations d'opposition.

POUR ENTRER DANS L'ACTIVITÉ...

POUR VOIR OU ON EN EST...

POUR APPRENDRE  ET PROGRESSER

POUR MESURER LES PROGRES

POUR ÉVALUER

DES SITUATIONS GLOBALES

ANIMÉES PAR LE MAITRE

UNE SITUATION

DE RÉFÉRENCE

DES SITUATIONS ORGANISÉES

-PAR OBJECTIF

-PAR ATELIERS

UNE SITUATION

DE RÉFÉRENCE

DES OUTILS POURLE MAITRE

LES DÉMÉNAGEURS

ATTRAPER LES CHATS

LES LUTTEURS

TIRER

POUSSER

CERCLES BRÛLANTS

L'OURS ET SA  PROIE

SORS DE MON ÎLE

LES LUTTEURS

POUR L'ÉLÈVE

"Mes combats"

LES CHEVAUX ET LES SINGES

FIXER LES TORTUES

RETOURNER

RÉSISTER

LA TORTUE ET SON OEUF

COW-BOY ET TAUREAU

 

LES ROCHERS ET LES SERPENTS

SORTIR L'OURS DE SA TANIÈRE

LA CRÊPE

VOLTE FACE

POUR LE MAÎTRE

Des indicateurs de réussite

LES ARBRES ET LES ECUREUILS

LE CHIEN ET SON OS

IMMOBILISER

SE DÉGAGER

LA LIANE

LE VER DE TERRE

L'HORLOGE

 

EVALUATION DIAGNOSTIQUE

 

ÉVALUATION FORMATIVE

ÉVALUATION SOMMATIVE

 

Il s'agit donc du sommaire d'un répertoire ordonné de situations et ces situations sont classées en termes de fonction par rapport à une démarche générale.

Chacun pourrait donc, si le modèle proposé lui convient, y classer l'ensemble des jeux ou situations qu'il connaît ou utilise déjà, de manière à enrichir ce répertoire.

•           Les niveaux de cycles ne sont donnés qu'à titre indicatif et la pertinence des situations décrites devra être vérifiée par le maître en fonction du vécu antérieur et du niveau atteint par les enfants de sa classe.

B.  POUR UNE CLARIFICATION DES DIFFÉRENTES ÉTAPES PROPOSÉES

1.   « pour entrer dans l'activité »

Nous avons regroupé un ensemble de situations

- simples, ludiques et globales ;

- faciles à organiser et à mettre en oeuvre ;

- visant à instaurer un premier contact des enfants avec les projets de travail et donc, à y instaurer une relation positive avec l'activité.

Elles permettront au maître

-           de commencer un cycle de travail ou de débuter chacune des séances ultérieures ;

-           d'apprécier le niveau de compétences antérieurement acquis ;

-           d'identifier les représentations des enfants par rapport au support d'activité proposé, leurs éventuelle réticences ;

-           d'organiser progressivement la classe en fonction de l'organisation nécessaire de la situation de référence à venir.

•           Cette phase sera évidemment d'une durée variable en fonction du vécu de la classe mais sa présence permettra à tous les enfants - de prendre du plaisir ;

- de mieux comprendre de quoi le projet du maître est constitué ;

- de vivre des organisations de groupes progressivement plus complexes et plus autonomes.

2.    « pour voir où on en est » ; une situation de référence

• Dans cette expression, le « on » désigne bien entendu à la fois

- le maître qui cherche à fonder la pertinence des objectifs à atteindre ;

- les enfants qui seront incités à comprendre le sens de ce qui est à apprendre.

Nous entendons par « situation de référence » une situation

- à laquelle le maître fera référence pour décider avec le groupe des apprentissages à mener, des progrès à rechercher ;

- que les enfants seront amenés à vivre et analyser afin de mieux comprendre les objectifs, le pourquoi de leur choix, les relations logiques entre les séances, leurs manques ou leurs difficultés, les progrès à réaliser.

  Nous avons essayé de concevoir ces situations de référence en pensant qu'elles devaient être - ludiques, globales...

- mottant en jeu l'ensemble des capacités (au moins à un premier niveau de réalisation)... - d'un niveau tel que l'enfant le moins en réussite puisse y accéder...

- mais que le plus en réussite n'y réussisse pas totalement ...

- munies d'un dispositif de conservation et d'analyse des acquisitions ainsi repérées...

- conçues de telle façon que l'on puisse en dégager ultérieurement un choix d'objectifs.

Sa fonction est donc fondamentalement celle d'une finalisation des apprentissages pour les enfants.

Le maître cherchera donc

- à adapter si nécessaire la situation au niveau des enfants ;

- à organiser sa classe en distribuant les rôles indispensables au bon fonctionnement de la situation (une passation sur deux séances peut être nécessaire) , - à aider les enfants à gérer la conservation des données ;

- à animer en classe une analyse de ces données par la classe ;

- à inciter le plus souvent possible les enfants à comprendre les liens logiques du projet (rappelez-vous ce que vous avez constaté... voici pourquoi aujourd'hui nous travaillons sur ... que cherchons-nous à améliorer ? ...).

3.    pour apprendre et progresser »

•           Nous avons mis en relation chacun des objectifs opérationnels du référentiel proposé pour chacun des cycles à un ensemble de situations propices aux progrès des enfants. Ce catalogue n'est évidemment ni exclusif, ni forcément original puisque de nombreuses publications spécialisées ont déjà proposé certaines de ces situations. De ce point de vue, ce travail est essentiellement une tentative de remise en ordre des contenus.

•           Il reste bien évidemment de la charge et de la responsabilité de chaque maître de se donner les moyens - d'organiser ces situations pour que tous les enfants soient actifs ;

- de les animer en les développant dans le cadre de la séance ;

- de faire participer les enfants en tenant compte de leurs propositions ;

- d'observer les réponses des enfants pour réguler, modifier, enrichir ces situations.

4.    pour mesurer les progrès »

• Nous proposons de retourner à la situation de référence, sous sa forme la plus identique possible et compte tenu des progrès des enfants. C'est en elle la mesure d'écart entre le niveau atteint par l'enfant ou le groupe au début et celui observé par eux après apprentissage qui permettra d'apprécier le chemin parcouru. Et c'est bien évidemment les enfants eux-mêmes, qui, chaque fois que ce sera possible, devront être les acteurs de cette mesure.

5.     «pour évaluer »

Nous proposons dans chaque répertoire

- pour les enfants : une forme possible des traces que la classe pourrait conserver de ce qui a été fait... de ce qui a été appris... et que chacun adaptera.

- pour le maître : des indicateurs de progrès sur lesquels il pourra baser son observation ou sa réflexion afin de mieux comprendre ce qui est à conquérir en termes de transformations des comportements.

C.  EN GUISE DE CONCLUSION

Nous espérons que chacun pourra en fonction de son expérience, de ses conditions de pratique et de ses options pédagogiques « puiser des idées » dans tout ou partie de ces répertoires, au titre de l'animation d'une séance... ou de la conception d'une unité d'apprentissage de douze séances par exemple.

Il reste néanmoins que la prise en compte de l'ensemble de la démarche proposée ne concerne évidemment qu'une unité de travail comportant un nombre conséquent de séances et se basant sur une pratique réelle et suffisante de l'EPS dans la classe. Il nous semble en effet que toute tentative d'utilisation de certains outils (situation de référence par exemple), sur une durée de temps trop courte ou selon une pratique très occasionnelle de l'EPS par les enfants, ne pourra qu'aboutir à un échec ou déboucher sur une déviation du sens initial.

Ceci étant posé, il est néanmoins clair que tous les projets proposés à une classe au cours de l'année ne pourront atteindre ni cette durée, ni ce niveau d'ambition. Mais nous sommes convaincus qu'avoir essayé, au moins une fois, sur un projet long et structuré, d'associer les enfants à la prise en charge de leurs apprentissages et ce explicitement, leur permettra de mieux comprendre « ce qu'ils font en classe avec leur maître », générera ultérieurement des climats de travail différents et une meilleure appropriation des savoirs.



[1] P. MEIRIEU : "Enseigner, scénario pour un métier nouveau". Ed. ESF 1989- p. 49