S'il existe de nombreuses publications concernant l'enseignement des activités motrices à l'école maternelle et élémentaire, rares sont celles qui
envisagent cet enseignement dans la durée.
Il s'agit en effet bien souvent de propositions de contenu, de situations pédagogiques juxtaposées, dont chacune fait l'objet d'une ou deux séquences. Si nous ne contestons nullement l'intérêt et l'utilité de telles productions, parfois très riches, le travail de fond visant à assurer une continuité, un suivi réel des apprentissages sur un temps suffisamment significatif est laissé à l'initiative de l'enseignant lecteur. Celui.ci se trouve alors bien souvent démuni. S'il possède une large gamme d'activités et de jeux qu'il peut proposer, ces derniers ne lui permettent que de " lancer l'activité».
Mais après? Comment permettre aux enfants d'entrer dans des apprentissages significatifs, repérables aussi bien par l'enfant que par l'enseignant?
C'est dans ce contexte que nous situons ces nouvelles propositions d'enseignement de l'EPS au cycle 2. C'est d'emblée à ce niveau que nous avons tenté de situer l'originalité de notre production.
Nous abordons les activités en Éducation Physique en terme d'unité
d'apprentissage ou de module.
Une unité d'apprentissage est un cycle de plusieurs séances centré sur l'acquisition d'une même compétence et de savoirs clairement identifiés. Il est construit en 3 temps:
1. Une situation de référence.
2. Des situations d'apprentissage.
3. Retour à la situation de référence.
Combien de temps ?
Si le temps nécessaire à l'acquisition d'une habileté motrice dépend de la complexité de l'habileté recherchée et du niveau de maturation de l'enfant, les données fournies par les recherches sur l'apprentissage en EPS et reprises dans Le cadre des Instructions Officielles fixent à environ 12 à 15 le nombre de séances minimum nécessaire à l'émergence d'apprentissages significatifs. La périodicité optimale pour l'élaboration, la structuration et la mémorisation des acquis est située à 2 séquences par semaine. Le découpage du temps scolaire en périodes de 7 à 8 semaines de classe entre 2 phases de vacances permet, nous semble-t-il, d'optimiser les conditions externes d'apprentissage. La conduite d'une même activité physique entre 2 périodes de vacances, à raison de 2 séances/semaine apparaît comme une période propice à l'émergence
L'activité, fonctionnelle est une activité proposée par l'enseignant aux élèves. Elle n'a pas d'autres finalités que de susciter le plaisir d'agir, l'envie de faire.
Placée avant le module d'apprentissage proprement dit, elle vise à faire entrer les enfants dans:«l'activité support » et à provoquer la mise en jeu de tous.
Phase de « découverte », de libre jeu, elle prend appui sur leurs activités et intérêts spontanés, en fondant l'EP sur le jeu et des émotions partagées.
Avant la situation de référence, il peut être intéressant de proposer une phase d'activité fonctionnelle'" lorsqu'on démarre une nouvelle activité. Celle-ci a pour but de permettre aux enfants d'entrer dans l'activité et de donner un sens aux apprentissages que l'on va leur proposer.
Au cours de cette phase, l'enseignant évalue le niveau des élèves dans une activité globale eVou voit apparaître chez les élèves un intérêt pour une action particulière, une forme de jeu, un désir d'apprendre.
A partir de cette observation ou de la connaissance des acquis des élèves évalués au cours des modules antérieurs, il choisit un thème d'étude, définit un axe prioritaire, dont l'appropriation représente un palier dans l'activité déployée par les enfants. Cette appropriation représente une évolution accessible et réaliste conduisant à une activité motrice plus riche, plus élaborée, c'est-à-dire moins quotidienne, moins familière.
La situation de référence est une tâche'" qui a pour but de :
1. Finaliser, donner son sens à l'apprentissage recherché.
2. Poser un problème aux enfants.
3. Permettre d'identifier, d'évaluer le niveau de départ des enfants dans la compétence visée.
Une tâche est ce que l'enseignant donne à faire aux enfants.
Elle définit une base d'orientation dans laquelle les enfants vont déployer une activité « pilotée » par eux-mêmes à partir des intentions qu'ils se fixent
Ces situations ont pour but de permettre à chaque élève de porter son attention sur un point précis du problème à résoudre ou d'assimiler une action dont la réalisation facilitera la résolution du problème.
Chacune de ces situations peut faire l'objet d'une activité conduite sur une partie de séance, ou plusieurs séances.
De même, elles peuvent être proposées à l'ensemble de la classe en même temps (activité collective où tous les enfants font la même chose au même moment) ou sous forme d'ateliers (chaque petit groupe d'élèves s'exerçant dans une tâche en fonction du problème qui lui est propre). Il n'est pas nécessaire que tous les enfants passent à tous les ateliers, ceux-ci peuvent être conçus comme moyen de différencier les exercices.
L'utilisation de ces situations est donc à concevoir de façon très souple et très variée.
Cette tâche, identique à la première, ou légèrement différente, pour s'adapter aux progrès réalisés par les enfants, a pour but de permettre à l'enseignant et aux élèves de repérer et d'évaluer les acquis.
Placée, reprise en fin de cycle ou à tout moment du cycle, elle sert d'étalon pour identifier ce que l'on est en train d'apprendre, pour mesurer l'écart à la maîtrise complète du problème posé.
· centrée sur la forme extérieure et immédiatement visible des actions (exemple : sauter pour franchir la barre, c'est-à-dire prendre une course d'élan puis une impulsion, esquiver la barre ciseau, ventral, fosbury... et se recevoir su; le tapis
· attribuant une portée décisive à ces actions sans chercher replacer dans le contexte global qui finalise cette action
· organisée en progression fondée sur l'idée que l'apprentissage passe par l'accumulation des formes élémentaires du geste qui mise « bout à bout », conduiront au geste final.
· centrée sur la réalisation globale et entière du geste ;
· fondée sur le « respect » de la motricité:.« globale » de l'enfant de cet âge ;
· organisée en une conduite« d'imitations» ou de « différenciations » des réalisations des autres enfants, suivie de questionnement et d'incitations ;
· considérant que, par ce questionnement et cet affinement, l'enfant va trouver la réponse « juste» et progresser ainsi indéfiniment.
· fondé sur un principe de progrès indéfini, par découvertes successives dans un environnement matériel sans cesse modifié ;
· structuré par cet aménagement qui, bien pensé et organisé, permet à l'enfant dé trouver « la bonne réponse ›, et d'explorer toutes ses possibilités ;
· il suffit de « mettre les enfants en activité » dans un milieu contraignant pour stimuler l'apprentissage par réajustements progressifs de ses conduites.
En quoi ces propositions sont-elles spécifiques au cycle 2 ?
Nous avons cherché à construire des modules fondés sur une démarche d'apprentissage visant à atteindre les compétences d'ordre disciplinaire, propres à l'Éducation Physique.
Ainsi, au cycle 2, « L'enfant structure ses conduites, en analysant son activité. " établit des relations entre ses manières de faire et le résultat de son action. " prend en compte ces relations pour réorganiser son projet d'action.
Ses compétences sont développées dans des projets d'action progressivement plus efficaces et économes, dans des milieux physiques différents. C'est dans et par l'action qu'il construit et utilise des « savoirs fondamentaux»
Partant de l'idée qu'apprendre est une activité interne au sujet et « pilotée » par lui-même, l'apprentissage s'effectue par une mise en relation entre une intention d'action, des moyens pour y parvenir et le résultat de cette action.
Schématiquement, si le résultat est conforme aux intentions, les moyens sont mémorisés et retenus. Si, par contre, le sujet perçoit une erreur entre l'intention et donc le résultat escompté de son action et le résultat réel de celle-ci, il cherchera à modifier les moyens mis en œuvre.
Nous nous appuyons sur ces données essentielles pour orienter et guider les processus d'apprentissage. Il s'agit en effet de permettre à l'enfant:
1- De se formuler clairement une intention d'action avant de commencer à agir.
2. D'avoir les moyens d'identifier lui-même le résultat de cette action.
3. De remanier les moyens de tous ordres mis en œuvre, en fonction de la réussite ou de l'échec de celle-ci.
Les situations proposées doivent ici permettre à l'enfant de se donner un but avant d'agir(exemple :je dois aller porter mon ballon dans la caisse adverse sans perdre ma balle, ni me faire toucher par l'épervier.).
Plus le but est clair, plus l'enfant pourra évaluer aisément son degré de réalisation, sa réussite ou son échec. Il importe donc à l'enseignant de définir des situations permettant une identification exacte par l'enfant du but à atteindre.
Lorsqu'un sujet se fixe un but d'action, il en évalue plus ou moins implicitement la réussite ou l'échec. Généralement cette évaluation est implicite. C'est aussi le cas, pensons-nous, en Education Physique. Or, si l'on veut stimuler l'apprentissage, il apparaît important d'attirer l'attention des élèves sur la réussite ou l'échec de son action ou le degré de réalisation de celle-ci.
C'est ici, qu'une attention toute particulière doit être portée pour trouver des procédures pédagogiques à la fois réalistes et attractives permettant aux élèves de s'arrêter sur leurs résultats d'action, d'en prendre conscience.
Ainsi, dans l'exemple cité précédemment, en demandant à chaque enfant de mettre un bracelet vert à chaque fois qu'il dépose un ballon dans la caisse adverse et un bracelet rouge à chaque perte de balle, il possède un résultat de ses actions au cours d'une phase de jeu. Sur ce résultat il sera possible de revenir, d'analyser, de commenter, en vue, soit de reformuler un nouveau projet d'action, soit d'établir des relations entre ses manières de faire, ses stratégies et le résultat.
A partir des résultats identifiés ci-dessus, l'enfant cherchera à modifier les moyens qu'il met en œuvre pour atteindre un résultat.
L'enseignant interviendra en jouant sur les paramètres de la tâche, qu'il pourra soit simplifier, soit complexifier en fonction du degré de réalisation. Le jeu sur les paramètres ou les variables doit permettre aux élèves de varier les moyens mis en œuvre pour atteindre un but d'action.
En résumé, l'enseignant, s'il veut favoriser les apprentissages doit guider, aider et soutenir l'enfant dans ce processus. Nous avons cherché à traduire ces orientations dans les propositions de module d'apprentissage; elles en constituent la trame de fond qui a servi à la conception et à l'élaboration des modules.
Vous trouverez des unités d'apprentissage enjeux de balle, cirque, athlétisme..
Pour chacun des modules nous présentons donc une suite d'activités
possibles. Nous avons cherché à proposer des situations directement applicables, sous réserve des modifications à apporter en fonction des contraintes et possibilités de chaque enseignant dans sa classe (nombre d'élèves, matériel disponible...). L'essentiel est d'abord de faire, de mettre en œuvre ces propositions et de les expérimenter pour comprendre la démarche.
Nous proposons ensuite quelques éléments théoriques permettant de comprendre et d'analyser sa propre action en tant qu'enseignant et de donner ensuite des moyens pour poursuivre seul le travail engagé et trouver seul des prolongements aux modules proposés. De là, il est alors possible de transposer cette démarche à d'autres activités physiques ne figurant pas dans cet ouvrage mais que chacun peut mettre en œuvre avec sa classe.
situation fonctionnelle
Plaisir d’agir, de jouer
Situation de référence 1
Finaliser l’action en posant les problèmes de l’activité physique et sportive considérée
Permettre à chacun de répondre avec ses savoirs du moment
Evaluer les niveaux de compétences de chacun
Situation problème
Situation d'apprentissage 1
Situation d'apprentissage 2
Situation d'apprentissage 3…
Construire les apprentissages
Situations posant un problème à résoudre et adaptés aux possibilités de chacun
Situation de référence 2
Evaluer les effets de l’apprentissage
Permettre à l’enfant de constater ses progrès, au maître de situer les effets de son enseignement.
Dans quel espace ? Avec quel matériel ? Pendant combien de temps ? L'enfant travaillant seul, par 2... en groupe ?
...ou ce que doit réaliser l'enfant, le but qu'il se fixe (ou qu'on lui fixe), les critères permettant de connaître son degré de réussite (CR)
Ce sont les objectifs que se fixe le maître, en termes d'effets recherchés (ce que l'on veut voir reproduire) ou de compétences visées (des comportements que manifeste l'enfant, permettant de voir ce qu'il a appris).
...essentiellement réalisée par les enfants, permet de
concrétiser les réussites et (reprise en
fin de module) de constater les progrès.
C'est l'organisation générale, les différents temps de la séance
Le maître intervient avant, après ou pendant la séance selon un schéma sensiblement identique.
1) Définir les conditions de la tâche (consigne).
2) Laisser "enfant entrer dans la compréhension de la tâche: se tromper, rectifier.
3) Faire respecter les règles et le fonctionnement prévu (rotation des équipes, changements de rôle, interdits...).
4) Observer les comportements (se référer à 6 et 7) et encourager les réussites.
5) Faire émerger les stratégies employées, les réalisations intéressantes.
6) Décider de maintenir ou de modifier les conditions de la tâche, pour tous ou pour quelques uns (se référer à 9).
..vers des comportements qu'on souhaite voir produire par les enfants
...ceux qu'ils sont susceptibles de nous montrer (leur niveau de compétence du moment).
Il serait intéressant, à l'issue de la séance de noter les comportements réellement
observés, ceux sur lesquels le maître peut s'appuyer pour construire son enseignement.
...sur lesquelles le maître peut jouer pour adapter les difficultés de la tâche aux réalisations des enfants et entretenir la motivation.