I.             OBJECTIFS D’ENSEIGNEMENT ET CHOIX D’ACTIVITES

L'enfant du cycle des apprentissages fondamentaux, dont il est ici question, a vécu, au cours de sa scolarité maternelle des expériences multiples. La variété des milieux et des matériels lui ont permis de construire les éléments de base de sa motricité. L'enfant court, saute, grimpe, lance, ... dans des milieux qui lui sont le plus souvent connus. Il adapte ses gestes au matériel dont il dispose, ainsi il ne lance pas de la même manière un gros ballon, une petite balle ou un anneau; il se déplace différemment dans une cour plane, sur un sol vallonné, ou sur un banc étroit, avec un vélo ou des patins. Ainsi, au sortir de l'école maternelle, l'organisation de base de la motricité est terminée.

Sur le plan informationnel, l'enfant éprouve un déficit par rapport à l'adulte. A cet âge, il a besoin de temps pour traiter les informations et sa vitesse de réaction est relativement lente. Il faudra donc l'aider à prendre de l’information sur l'environnement et à sélectionner les informations pertinentes pour lui permettre construire des réponses appropriées, à donner du sens à l'action en proposant un but à atteindre et les critères de réussite, à diminuer la charge informationnelle, en stabilisant le milieu (pour qu'il y retrouve les mêmes caractéristiques), en réduisant le nombre d'enfants dans les jeux (moins d'éléments compte).

Sur le plan social, les enfants savent se prendre en charge dans des groupes restreints, s'organiser, se respecter. Ils sont capables de prendre des responsabilités, d'assumer différents rôles (acteurs, observateurs)  d’intégrer  des règles complexes.

A.  LES INSTRUCTIONS OFFICIELLES

2 textes régissent l'organisation et les contenus d'enseignement à l'école primaire:

- les cycles à l'école primaire (1991),

- les programmes à l'école primaire (1995).

Ils sont regroupés dans le document du ministère de l'Éducation nationale, dans la collection: Une école pour l'enfant, des outils pour le maître ­Programmes de l'école primaire.

Que nous disent les textes et quelle traduction pouvons-nous en faire pour la conduite des activités?

B.  PROGRAMMER l'EPS AU CYCLE 2

L'enfant se construit par confrontation à un environnement physique et/ou humain. "Le maître choisira, pour que l'élève accède à ces savoirs, des activités physiques et sportives, ayant un sens pour les enfants et relevant des grands domaines d'action constitutifs de la motricité de l'enfant". (Programme février 1985).

Nous vous proposons, dans un tableau, une classification des objectifs visés en 5 grands domaines: nous avons choisi d'en illustrer 4, les plus exploitables à l'école, mais d'autres activités peuvent être proposées aux enfants pour enrichir leur potentiel moteur.

II.           LA TÂCHE(1)

Une tâche est l'ensemble des consignes données par l'enseignant. Celle-ci peut préciser:

1.    1 - Le but.

Ce qu'il faut faire, définit le plus souvent en un verbe d'action.

2.    2 - Critère de réussite (C.R.).

Qui permet de définir quand la tâche est terminée, et si le but est atteint (réussite) ou non (échec).

3.    3 - L'aménagement matériel.

Quel espace et quel matériel utiliser pour atteindre le but de la tâche?

4.    4 - Des opérations à effectuer.

Ce qu'il faut faire, en terme d'action motrice pour atteindre le but: ce paramètre définissant cc le comment s'y prendre» et quelles actions motrices doivent être effectuées pour atteindre le but.

Par delà les questions soulevées par les différentes appellations (exercice, situation, tâche...), nous utilisons et reprenons à notre compte le terme de tâche pour bien mettre en évidence la distinction entre ce que l'enseignant fixe comme cadre à l'activité d'une part, et l'activité déployée par les élèves pour atteindre le but d'autre part.

J.P. FAMOSE distingue la tâche, (ce qui est assigné par le maître), de la situation, (ce qui est compris, perçu et mis en œuvre par l'élève).

Cette méthode de présentation est un outil à la disposition de l'enseignant pour tenter de mettre en œuvre les orientations définies par les IO.

(1) Nous nous inspirons ici très largement de FAMOSE J.P., Pour une pédagogie de situations: lever les ambiguïtés... EPS1, n° 10 et 11, janvier-février 1983.

Toutefois, si ce texte apparaît très utile, il comporte 2 limites majeures.

.Les 4 critères dégagés pour définir une tâche ne couvrent pas, selon nous, l'ensemble des composantes de la tâche. Nous avons ajouté la notion de règle ou règle du jeu; ce sont les consignes qui définissent les conditions de fonctionnement de la tâche (exemple tout déménageur touché par l'épervier doit reporter le ballon dans sa caisse).

Dans cette distinction se glisse alors toute l'activité autonome de l'élève. Confronté à un but qu'il se donne à lui même ou qu'il se redéfinit, il met en œuvre une activité intentionnelle, autogérée, stimulant l'apprentissage par la recherche d'adéquation entre but et moyen.

B.  LES DIFFÉRENTS TYPES DE TÂCHE

Nous privilégions ici, dans ce document, des tâches semi-définies.

Une tâche définie par des critères peut alors être modifiée (évolutions possibles) tout en poursuivant le même objet d'apprentissage. On jouera alors sur la définition du critère de réussite, des règles du jeu, de l'aménagement matériel, voire même du but. On peut ainsi modifier un seul critère à la fois ou plusieurs en même temps, en fonction de l'effet recherché.

III.         LES VARIABLES: LEUR RÔLE

Lorsqu'on propose une tâche aux élèves (se déplacer en entretenant le rebond du ballon, prendre le foulard de son adversaire, enchaîner 2 roulades, rebondir, jongler avec 2 objets, ...), nous les disposons dans un espace donné, avec ou sans objet, nous déterminons une durée. L'enfant agit en présence d'autres qui l'aident, le gênent, le regardent, ... Pour réaliser la tâche l'enfant mobilise son corps d'une certaine manière.

L'espace, les objets, le temps, les autres, les contraintes corporelles sont des variables sur lesquelles on peut agir pour aider l'enfant à apprendre par une répétition de l'action dans des situations différentes, '" et identiques à la fois (quant au but à atteindre). La répétition permet la construction d'automatismes souples à opposer aux stéréotypes qui consistent à répondre de manière toujours identique à une tâche fixe.

En fonction d'un objectif que l'on a choisi, il n'est pas nécessaire de multiplier les tâches à proposer aux enfants. En modifiant les paramètres (variables) de celle-ci.

- On poursuit, on affine l'objectif.

- On aide l'enfant à réussir la tâche, en lui proposant des situations en accord avec ses capacités du moment, par une simplification ou une complexification de celle-ci.

- On relance la motivation des enfants et on leur permet de stabiliser leurs   savoirs.

A.  QUELLES VARIABLES POUR QUELS EFFETS?

IV.        EVALUATION

L'évaluation comporte ici, deux aspects indissociables.

1 - L'évaluation pour l'enfant (case évaluation).

2 - L'évaluation pour l'enseignant (cases « comportements susceptible d'être observés », « comportements attendus »).

A.        L'ÉVALUATION POUR L'ENFANT

« (S'il) est évident que l'apprentissage ne peut se passer de la répétition..., cependant, ce n'est pas la pratique en tant que telle qui apprend, mais la pratique dont les résultats sont connus... » (RIPOLL 1983).

Dans la conception de l'apprentissage adoptée au cours de cet ouvrage, prenant appui sur un sujet actif dans ses propres apprentissages, il est apparu que l'enfant réajuste ses gestes, remanie ses conduites à partir d'une prise en compte du résultat de ses actions, résultat qui l'amène alors à remanier son intention d'action.

Nous voyons deux conséquences à cette explication du mécanisme de fonctionnement de l'apprentissage moteur, deux traductions au plan de la pratique pédagogique.

1) Pour l'enseignant: permettre à l'enfant d'entrer dans des apprentissages volontaires, c'est fournir des éléments précis lui permettant de situer son action, les conséquences de ses gestes. D'où l'importance pour l'enfant de critères de réussite explicites.

Exemple: L'équipe qui a gagné, est celle qui a le plus de ballon dans la caisse.

A gagné, celui qui tient le premier dans sa main le foulard de l'autre.

2) Pour l'enfant: il apparaît nécessaire et important qu'il prenne connaissance le résultat de son action, « qu'il se concentre dessus ». Dans le contexte de  recherche explicite d'apprentissage, l'enseignant doit inciter l'enfant à réfléchir  sur les résultats de son action, et non « enchaîner les actions les unes après les autres » sans aucune autre forme de procès. Les procédures pédagogiques peuvent être alors la feuille de match où l'on demande à (aux) élèves de noter  les résultats des matchs. Ce peut être des contrats, où l'on demande à l'enfant d'estimer la réalisation d’un résultat prévisible d'une action à engager, ensuite le degré de réalisation de ce contrat.

Ce sont les formes qui ont été utilisées dans les modules. D'autres formes sont possibles.

B.   L'ÉVALUATION POUR L'ENSEIGNANT

Mesurer l'évolution de l'élève. Évaluer, c'est la capacité à observer des niveaux de réalisation, (des comportements observables), à les situer et les classer sur une échelle de valeur (du débutant au joueur confirmé). C'est-à-dire d'une motricité habituelle à une motricité élaborée, répondant aux principes d'efficience par rapport à la logique de l'activité physique de référence. Cela, afin d'envisager, de percevoir le pas en avant que doit franchir l'enfant pour dépasser son niveau de réalisation actuelle (comportements attendus).

Nous avons donc fait figurer, dans les modules d'apprentissage, quelques comportements observables, comportements caractéristiques qui nous semblent les plus significatifs de ceux qui peuvent apparaître dans la tâche proposée. Bien entendu, d'autres comportements apparaissent, nous avons souligné les comportements-clés.

Au regard de ces comportements, nous avons cherché à préciser les compétences vers lesquelles on cherchera à orienter l'activité des élèves. Ces acquisitions reposent sur l'analyse de l'activité physique de référence et l'interprétation de l'activité des élèves déployée dans cette A.P .S. analyse et interprétation qu'il n'est pas possible de développer dans le cadre de cet ouvrage. Nous ne pouvons qu'inciter le lecteur à poursuivre en se référant aux ouvrages cités en bibliographie.