Eléments de réponse, à développer plus ou moins
|
Les activités athlétiques
|
Les activités de jeux et sports collectifs
|
Les activités de lutte
(ne sont pas clairement au programme du crpe 2007, mais peuvent être l’occasion de questions sur les actions fondamentales en maternelle)
|
A. Activité de référence
|
· Cette tâche appartient à la famille des activités athlétiques. Elles peuvent se définir comme des activités à dominante énergétique, de production de performances individuelles ou collectives dans un milieu codifié, dans laquelle il s'agit de franchir une distance la plus grande possible et/ou avec la plus grande vitesse en obtenant, maintenant, transmettant la plus grande vitesse de déplacement au corps seul, au corps et à l'engin, à l'engin seul.
|
· Cette tâche appartient à la famille des activités des sports collectifs. Ils peuvent se définir comme des activités d'affrontement entre 2 équipes sur un espace défini par la médiation d'un objet, un ballon, ou non avec le projet commun d'obtenir un résultat, gagner, et ceci en respectant un code.
|
· Cette tâche appartient à la famille des activités de combat. Ils peuvent se définir comme des activités d'affrontement collectif ou duel dans le but de vaincre un adversaire en respectant son intégrité physique et les règles du combat.
|
B. Domaine d'actions
|
· Les actions se déroulent dans un environnement physique stable dont le but est de développer des réponses individuelles adaptées à un environnement fixe, de rechercher des conduites de plus en plus efficaces, de se situer dans l'espace et le temps et de constater ses pouvoirs et leurs évolutions.
|
· Les actions de cette activité sont des actions de coopération et d'opposition dans le but de développer des stratégies dans un contexte d'actions collectives.
|
· Les actions sont des actions d'oppositions interindividuelles, dont le but est de développer des stratégies visant à réduire l'incertitude provoquée par l'adversaire.
|
C. Enjeux éducatifs
|
Les principaux enjeux éducatifs de cette activité sont
· d'éprouver ses limites,
· en s'imposant des obstacles,
· de se dépasser soi-même
· et de dépasser les autres.
|
Les principales finalités éducatives sont
· d'agir collectivement (solidarité),
· réfléchir aux différentes possibilités (responsabilité),
· prendre des risques dans un contexte fluctuant (sécurité),
· préserver son intégrité physique (santé)
· et réaliser des actions de plus en plus efficaces (autonomie).
|
Les principaux enjeux éducatifs de cette activité sont :
· se maîtriser et respecter l'intégrité physique de l'autre (santé),
· gérer, limiter la prise de risques (sécurité),
· faire des choix dans des situations d'urgences (responsabilité),
· coopérer (solidarité),
· des actions de plus en plus efficaces (autonomie).
|
D. Ressources mobilisées:
|
Cette activité mobilise et développe essentiellement des ressources:
· gérer le capital énergétique, ressources musculaires (vitesse, force, détente) et cardio-respiratoires (endurance)
· volonté, dépassement de soi, endurance psychologique, relation, attitude.
· appréciation des vitesses, des distances et des trajectoires, perception et maîtrise du corps dans l'espace, contrôle de l'équilibre.
· adaptation, gestion de l'effort, de l'entraînement.
|
Cette activité mobilise et développe essentiellement des ressources:
· pouvoirs perceptifs et décisionnels, anticiper, choix d'actions et stratégies.
· maîtrise des rapports à soi et/ou aux autres, assumer des rôles sociaux différents.
· formalisation des actions, enchaînement d'actions efficaces, régulation cognitive des conduites agressives et violentes, élaboration de projets d'actions d'adaptation et d'anticipation
|
Cette activité mobilise et développe essentiellement des ressources:
· pouvoirs perceptifs et décisionnels pour attaquer/défendre/neutraliser)
gérer le capital énergétique
· passer de conduites violentes, agressives à des conduites où l'efficacité est régie par la combativité, le respect de l'intégrité physique de l'adversaire, la maîtrise de ses émotions.
· formalisation des actions, enchaînement d'actions efficaces, régulation cognitive des conduites agressives et violentes, élaboration de projets d'actions anticipateurs.
|
Consigne et dispositif (matériel et humain)
|
A. Les différents problèmes posés à l'enfant:
|
- Confronter les expériences du corps : aux espaces spécifiques de l'athlétisme et aux perturbations externes (obstacle, cible).
- Rentabiliser la trajectoire du corps pour répondre à l'objectif.
- Harmoniser les trajectoires du corps et de l'engin pour atteindre l'objectif.
- Obtenir, maintenir, transmettre la plus grande vitesse de déplacement : au corps seul, au corps et à l'engin, à l'engin.
|
- conserver la balle pour gagner du terrain et atteindre le but,
- récupérer la balle en gênant l'adversaire ou en défendant la cible,
- s'organiser collectivement avec ou sans balle.
|
- saisir,
- construire un nouvel équilibre,
- maîtriser et utiliser la force de l'adversaire.
|
B. Niveau
|
Cette tâche s'adresse :
· au cycle 2 car l'enfant doit gérer son allure, son effort et sa respiration, il doit se dépasser et être efficace.
· au cycle 3 car l'enfant doit connaître les notions de vitesse, rythme, intensité, il doit se connaître, utiliser ses ressources et s'entraîner.
|
Cette tâche s'adresse :
· au cycle 1 car les actions sont élémentaires : lancer, attraper, frapper, conduire, les enfants agissent à plusieurs et doivent respecter les règles.
· au cycle 2 car l'enfant doit maîtriser des actions élémentaires (lancer, attraper, frapper), la balle doit être conservée collectivement et l'efficacité est visée.
· au cycle 3 car l'enfant doit anticiper le risque, la sécurité, il doit élaborer des stratégies, tenir des rôles différents et organiser le jeu.
|
· au cycle 1 car les actions sont élémentaires : saisir, tenir, tirer, pousser, tourner, soulever et l'activité est collective.
· au cycle 2 car il y a une combinaison d'actions, l'enfant doit agir et réagir, apprécier les risques, respecter les règles et autrui et l'activité est duelle.
· au cycle 3 car l'enfant doit anticiper, émettre des hypothèses d'action, maîtriser ses pulsions, son agressivité et faire des choix dans un activité duelle.
|
C. Les objectifs
|
· courir : régulièrement, plus vite, longtemps, reprise de course...
· respirer : trouver son rythme respiratoire
· sauter : loin, haut, pied d'appel, impulsion loin de la haie, enchaînement de foulées bondissantes, se recevoir...
· lancer : loin, haut ...
· volonté, dépassement de soi, connaissance de soi, prise de risque.
· appréciation des vitesses / distances / trajectoires, repérer la cible / les obstacles.
|
· prendre des risques calculés dans un contexte fluctuant : sécurité.
· enchaînements d'opérations, de règles et de conditions à respecter pour obtenir les effets voulus.
· se prendre en charge, s'organiser, agir collectivement coopérer : solidarité.
· choisir, décider et réfléchir ensemble : responsabilité.
· agir en préservant son intégrité physique et celle des autres : santé.
· choisir, décider et réfléchir seul : responsabilité.
· formuler des règles d'action efficaces : activité de production technique.
· fixer des principes d'action.
· analyser les résultats de l'action.
· réaliser avec de plus en plus d'efficacité le projet : activité de production technique
|
· trouver des prises efficaces, des appuis efficaces, établir un contact efficace, effectuer des saisies rapprochées, contrôler par des saisies..
· gérer des prises de risques: sécurité.
- enchaînements d'opérations, de règles et de conditions à respecter pour obtenir les effets voulus.
· se maîtriser dans des situations de combat, respecter l'intégrité physique de l'autre et la sienne : santé.
- respecter les règles.
· faire des choix dans des situations d'urgence : responsabilité.
· coopérer : solidarité.
· formuler des règles d'action efficaces : activité de production technique.
· fixer des principes d'action.
· analyser les résultats de l'action.
· réaliser avec de plus en plus d'efficacité le projet : activité de production technique.
|
Place de la situation dans la progression
QUELQUES PISTES
- Donner une hypothèse sur ce que les enfants savent ou ne savent pas faire en justifiant votre choix,
- Trouver une remédiation (par rapport à l'hypothèse),
- Définir la nouvelle activité:
- Le but pour l'élève,
- Le dispositif matériel et humain,
- Les critères de réalisation, de réussite,
- Les objectifs.
- Préciser le rôle, l'activité du professeur lors de l'activité
- ....
Interrogations- questions
1. Connaissance de l'activité
De quelle activité s'agit‑il?
- Dire le nom de l'activité sportive support quand c'est possible.
- Savoir situer l'activité dans les instructions officielles.
- Essayer de donner une définition « essentielle » qui confère son sens au choix de cette activité dans un dessein éducatif.
- Donner les règles qui régissent l'activité.
- Énoncer les repères déterminés par les experts.
-
À quel grand domaine des activités physiques et sportives appartient‑elle?
Donner le domaine de compétences (Programme : compétences spécifiques de l’eps)
On pourra aussi aborder la notion de classification
À quoi sert l'activité que l'on propose à l'école?
Cette question renvoie aux objectifs spécifiques et transversaux. Elle fait également référence aux enjeux de l'éducation physique qui, dans les Instructions officielles successives, sont restés constants ‑ la santé : développement des ressources physiologiques de l'enfant; ‑ la responsabilité : éducation à la sécurité et la citoyenneté; ‑ la culture : patrimoine des jeux et activités sportives.
2. Connaissance des enfants
À quel niveau de classe l'enseignant s'adresse‑t‑il ?
Parler de niveau, c'est chercher à identifier les ressources et les compétences de l'enfant dans l'activité, autrement dit savoir ce qu'il est capable de réaliser. Définir et exposer les compétences disciplinaires des enfants de la classe, exemple : l'enfant de cours préparatoire , de cycle2..., doit être capable de...
L'âge des enfants doit être déduit de la réflexion sur
- l'activité proposée,
- les modes d'apprentissage ou d'activités des enfants,
- les compétences visées,
- les types de tâches ou de pédagogie utilisés,
- les problèmes rencontrés.
3. Activité proposée
(Le bébé doit être en mesure d'exercer tous les réflexes dont il est armé pour pouvoir établir ses schémas moteurs.)
Au jeune enfant (cycle 1), il faut procurer les occasions d'exercer les actions motrices fondamentales : la locomotion, la saisie (attraper‑lancer ou manipuler) et l'équilibre pour l'amener aux capacités de base dont le défaut constitue une barrière d'inaptitude à une bonne motricité.
Au cycle 2 et début de cycle 3, on pourra proposer des jeux combinant des capacités de base.
Au cycle 3, au collège et au lycée, la motricité s'affinera par la pratique de jeux sportifs adaptés et l'enfant pourra se spécialiser dans un sport.
4. Activité de l'enfant, mode d'apprentissage
La présentation de l'activité de l'enfant est différente suivant la qualité des auteurs (associations, ministère).
• Pour l'Association des enseignants d'EPS (AEEPS) ‑Activité spontanée de l'enfant en maternelle. ‑ Activité élaborée de l'enfant de CP‑CE. ‑ Activité codifiée de l'enfant de CE2‑CM. (avant 2002)
• Dans les Instructions officielles
‑ L'enfant de cycle 1 construit ses conduites motrices en s'engageant dans l'action. ‑ L'enfant de cycle 2 structure ses conduites motrices en analysant son activité. ‑ L'enfant de cycle 3 affine et développe méthodiquement ses conduites motrices en anticipant sur les actions à réaliser.
‑ cycle 1 : mode d'apprentissage auto‑adaptatif (bilan moteur); ‑ cycle 2 : mode « réussir et comprendre » ; ‑ cycle 3 : mode cognitiviste, comprendre pour agir.
5. Compétences recherchées aux différents cycles de l'école
Voir IO
6. Pédagogie-démarche
Connaître les tâches demandées avec le genre de consignes proposées dans les pédagogies ‑ de découverte (situations d'exploration); ‑ de résolution de problème (situations problèmes); ‑ d'apprentissage de modèle (situation d'apprentissage systématique).
Quels problèmes peuvent être rencontrées?
Ils peuvent être de trois ordres ‑ difficultés motrices; ‑ difficultés cognitives; ‑ difficultés socio‑affectives.
Quelles pédagogies l'enseignant met‑il en œuvre?
La tâche est d'autant plus définie qu'on avance dans la scolarité et dans la réalisation du projet d'action.
Pédagogie de la découverte (tâches non définies, relancées pour augmenter le bilan moteur en maternelle).
Pédagogie de résolution de problèmes (tâches semi‑définies relancées sur les effets moteurs en cycle 2).
Relancer c'est utiliser une trame de variance et indiquer de nouvelles directions de recherche à un élève
Par exemple, après avoir donné un ballon à chaque enfant, leur dire de trouver leur propre jeu (tâche non définie), relancer en demandant : « Que savez‑vous faire avec une seule main, avec les deux mains, avec un pied, dans une direction, dans une autre, en jouant à deux, en suivant la musique, en utilisant un engin, en jouant contre un mur, en jouant en l'air, en jouant dans une autre position que debout?, etc. »
‑ espace;
‑ Partenaires;
‑ rythme‑mélodie;
‑ imitation‑identification; ‑ petit matériel.
Pédagogie du modèle ou d'apprentissage systématique (tâches définies au cycle 3).
7. Comment faire évoluer la situation, quels prolongements?
Définir la progression suivie durant la séance choisie dans le module de x séances.
• Quelles sont les consignes données sur la tâche?
• Quelles sont les consignes données sur l'organisation matérielle (situations)?
• Quelles sont les consignes données sur les opérations à réaliser?
• Quelles sont les consignes données sur le but du jeu ?
• Quelles sont les consignes données sur les critères de réussite?
• On fait évoluer la situation en relançant une tâche non définie dans les différentes directions de la trame de variance, de façon à épuiser le répertoire moteur de l'enfant.
Relancer les jeux avec la trame de variance sur les effets moteurs (plus vite, plus haut, en suivant tel paramètre, tempo, phrase musicale, plus grand, etc.), c'est proposer des situations problèmes avec des tâches semi définies.
Noter les jeux qui reviennent et proposer de les reprendre pour mieux les définir dans leur forme ou dans le temps et surtout dans leur cohérence, avec le milieu, avec les règles de vie, avec la conscience des risques, avec les règles de sécurité à respecter, etc. (tâches semi définies par l'élève lui‑même), relève de la conduite du « projet enfantin » qui prend en compte les phénomènes du hasard, l'imagination et la réflexion des enfants.
• On fait évoluer la situation en rendant la tâche plus difficile (ou plus facile) par le jeu des variables qui agissent sur les processus utilisés, ou sur les déclenchements de l'action, ou sur le nombre de signaux, le nombre de choix, la vitesse de la réponse, la position du corps, sa stabilité ou son mouvement, bref en sollicitant les ressources suivant une configuration différente et en allant vers plus difficile et plus complexe.
On fait généralement évoluer la situation en intégrant la tâche proposée à un projet plus vaste, visant l'apprentissage de gestes spécifiques d'une activité sportive. Le maître, seul ou avec l'intervenant extérieur, propose alors sa solution, apportant un certain niveau de compétences dans l'apprentissage.
8. L'organisation de la classe est fonction de son niveau (cycles 1, 2, 3) et de l'activité proposée.
Cette organisation va concerner
‑ soit l'ensemble des élèves sur la même tâche (pédagogie frontale);
‑ soit des groupes d'élèves (ateliers);
‑ soit le groupe classe sur une succession de tâches (parcours).
En guise de règle générale : « Tous les élèves sont actifs, tout le matériel et tout l'espace disponibles sont utilisés, le maître est vu et entendu de tous, compris de tous les élèves, il est le témoin des efforts et de la réussite de tous. »
9. Quelles autres activités l'enseignant pratique‑t‑il ?
L'enseignant doit intégrer dans son projet pédagogique les activités des différents domaines pendant toute l'année en respectant les horaires attribués à l'EPS. II établit sa programmation.
B. Les tâches
C'est ainsi qu'on peut avoir trois grandes classes de tâches, qui se subdivisent en plusieurs types différents
A ‑ Tâches non définies (pédagogie de la découverte);
B ‑ Tâches semi‑définies (pédagogie de résolution de problème);
C ‑ Tâches définies (pédagogie du modèle).
Suivant la spécification ou la non‑spécification de l'un ou l'autre des quatre éléments de la tâche, on obtient des réalisations différentes dans une pédagogie différente. La pédagogie met l'enfant au centre du processus d'apprentissage, il s'agit alors de pédagogie de situation et non de pédagogie instructive. La pédagogie du modèle évoquée ici n'est qu'un moyen pour le maître d'intégrer les formes culturelles et les « modèles » existants apportés lors des recherches des enfants ou proposés par l'enseignant lui‑même.
Détermination des critères de réussite ou évaluation de la tâche
|
Type
|
Tâches non définies
|
Tâches semi-définies
|
Tâches définies
|
|
Type 1
|
Rien n'est spécifié, les enfants choisissent librement le matériel et l'activité qu'ils désirent.
|
Le matériel est non spécifié,
l'objectif est spécifié,
les opérations sont libres :
«Allez là-bas comme vous pouvez»
|
Le matériel est spécifié,
le but est non spécifié,
les opérations sont spécifiées
«Levez les genoux sur place.»
|
|
Type 2
|
L'aménagement est spécifié,
Le but de l'action est non spécifié,
les opérations sont libres:
«jouez librement avec le ballon...»
|
Le matériel est spécifié,
Le but de l'action est spécifié,
Les opérations sont libres:
«Avec la raquette et la balle visez le plot.»
|
Le matériel est spécifié,
le but est spécifié,
les opérations sont spécifiées
«Sautez le fil en ciseau côté droit.»
|
|
Type 3
|
L'aménagement est spécifié, le but est non spécifié, la famille de l'opération est spécifiée : «Cherchez d'autres manières de lancer en l'air.»
|
|
|
|
